Содержание
Целевой раздел
3
1.1.
Пояснительная записка
3
1.2.
Планируемые результаты освоения Программы
7
Содержательный раздел
10
2.1.1
Особенности образовательного процесса.
10
2.1.2.
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
11
2.1.3.
Образовательная область «Речевое развитие»
11
2.1.4.
Образовательная область «Познавательное развитие»
11
2.1.5.
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
13
2.1.6.
Образовательная область «Физическое развитие»
13
2.2.
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС
14
2.3.
Взаимодействие педагогических работников с детьми
22
2.4.
Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными
представителями) обучающихся
22
2.5.
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС
24
2.6.
Рабочая программа воспитания
41
2.6.1.
Целевой раздел Программы воспитания
42
2.6.2.
Содержательный раздел Программы воспитания
53
2.6.3.
Организационный раздел Программы воспитания
1.
2.
Организационный раздел Программы
70
3.1.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
70
3.2.
Организация развивающей предметно-пространственной среды
70
3.3
Материально-технические условия реализации Программы
78
3.4.
Кадровые условия реализации Программы
79
3.5.
Режим и распорядок дня
80
3.6.
Календарный план воспитательной работы
84
3
2
1. Целевой раздел
Пояснительная записка
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования МДОУ”МДС“Малыш”
(далее по тексту – Программа) разработана в соответствии с федеральным государственным
образовательным стандартом дошкольного образования (утвержден приказом Минобрнауки
России от 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г.,
регистрационный № 30384; в редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. №
955, зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный
№ 72264) (далее – ФГОС ДО) и федеральной адаптированной образовательной программой
дошкольного образования (утверждена приказом Минпросвещения России от 24 ноября 2022 г. №
1022, зарегистрировано в Минюсте России 27 января 2023 г., регистрационный № 72149) (далее –
ФАОП ДО). Разработка программы осуществлена в соответствии с законодательной и
нормативно-правовой базой:
– Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных целях
и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года»;
– Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474 «О национальных
целях развития Российской Федерации на период до 2030 года»;
– Указ Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. № 809 «Об утверждении
основ государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских
духовно-нравственных ценностей»
– Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации»;
– Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений
в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания
обучающихся»
– Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении изменений
в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и статью 1 Федерального
закона «Об обязательных требованиях в Российской Федерации»
– распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 999-р «Об
утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года»;
– федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования
(утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в
Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в редакции приказа
Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6
февраля 2023 г., регистрационный № 72264);
– федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования
(утверждена приказом Минпросвещения России от 24 ноября 2022 г. № 1022, зарегистрировано в
Минюсте России 27 января 2023 г., регистрационный № 72149);
– Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования
(утверждена приказом Минпросвещения России от 31 июля 2020 года № 373, зарегистрировано в
Минюсте России 31 августа 2020 г., регистрационный № 59599);
– Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к
организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодёжи (утверждены
постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28
сентября 2020 г. № 28, зарегистрировано в Минюсте России 18 декабря 2020 г., регистрационный
№ 61573);
Устав МДОУ “МДС “Малыш”
Программа отвечает образовательному запросу социума, обеспечивает развитие личности
детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных,
индивидуальных, психологических и физиологических особенностей, в том числе достижение
детьми дошкольного возраста уровня развития, необходимого и достаточного для успешного
освоения ими образовательных программ начального общего образования, на основе
индивидуального подхода к детям дошкольного возраста и специфичных для детей дошкольного
возраста видов деятельности.
Структура Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три основных
раздела - целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые результаты
освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию
Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный раздел Программы включает
• описание образовательной деятельности по пяти образовательным областям: социальнокоммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественноэстетическое развитие; физическое развитие;
• формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают аспекты
образовательной среды: предметно-пространственная развивающая образовательная среда;
характер взаимодействия с педагогическим работником; характер взаимодействия с другими
детьми; система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому;
• содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений
развития обучающихся (программу коррекционно-развивающей работы).
Программа определяет базовое содержание образовательных областей с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей обучающихся в различных видах деятельности, таких как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и другими
детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального
миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими видами активности
ребенка, как:
- восприятие художественной литературы и фольклора,
- самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
- конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный
и иной материал,
- изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
- музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение,
музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),
- двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Содержательный раздел Программы включает
• описание коррекционно-развивающей работы, обеспечивающей адаптацию и включение
обучающихся с РАС в социум;
•
рабочую программу воспитания, которая раскрывает задачи и направления
воспитательной работы, предусматривает приобщение детей к российским традиционным
духовным ценностям, правилам и нормам поведения в российском обществе.
Организационный раздел Программы включает описание:
– психолого-педагогических и кадровых условий реализации Программы;
– организации развивающей предметно-пространственной среды (далее – РППС);
– материально-техническое обеспечение Программы;
– обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания.
В разделе представлены режим и распорядок дня, календарный план воспитательной
работы.
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с
ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует
реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного
образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие
личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и
социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и
физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
• реализация содержания АОП ДО;
• коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
• охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в том числе их
эмоционального благополучия;
• обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в период
дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального
статуса;
• создание благоприятных условий развития в соответствии с их
возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого
потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с педагогическим работником,
родителями (законными представителями), другими детьми;
• объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовнонравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества;
• формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной
деятельности;
• формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным
особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
• обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и
повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации),
охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ;
• обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего
образования.
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
1) Поддержка разнообразия детства.
2) Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии
человека.
3) Позитивная социализация ребенка.
4) Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических
работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников
Организации) и обучающихся.
5) Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6) Сотрудничество Организации с семьей.
7) Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор содержания
и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
1.1.3.1. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с
расстройствами аутистического спектра (далее – РАС):
1) Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня - завтра,
сначала - потом), искажения процессов формирования и использования опыта (впечатления
накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого слова, то есть основой для
решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда очень большой, человек с
аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что соответствует заданному потребности, необходимости, желанию), процессов воображения (символизации).
2) Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках
окружающего у людей с РАС:
фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования мономодального
сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная (трудности формирования
полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной когеренции (фиксация на мелких
деталях при трудности или невозможности формирования целостного образа);
симультанность восприятия;
трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает целый
спектр методических решений: специальные занятия, направленные на формирование целостного
сенсорного образа; организация сенсорного пространства и выбор стимульного и дидактического
материала в соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.
3) Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм: большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приёмы и методы,
включённые в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью выраженности
аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную техническую базу, и для
каждого существуют определённые показания к применению, условия использования, возможные и
нежелательные сочетания с другими подходами.
4) Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия является
нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины поступков и действий
других людей, способность предвосхищать, предугадывать их действия и поведение, предполагать
их возможные последствия и результаты. Без таких возможностей другой человек становится для
ребёнка с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные
реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится
причиной тех или иных форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит только
параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс постепенный,
требующий постоянного учёта возможностей ребёнка с РАС на данный момент, особенностей его
мотивационной сферы.
5) Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны: агрессия и
аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода стереотипии
(двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие проявления препятствуют
развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности делают фактически невозможным)
учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми. Коррекция проблемного поведения не
только один из важнейших разделов комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и
в значительной степени условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте
(желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие проблемы, а
в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
6) Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для РАС
проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного процесса могут
быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей (например, искажение и
задержка речевого развития в силу невозможности восприятия сукцессивно организованных
процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как
правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и другие,
свойственные не только аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные,
двигательные).
7) Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа отдельных
нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан одновременно с
аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной отсталостью и
сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может включать в себя как
обусловленный аутизмом синдром "олиго-плюс", так и классическую органически обусловленную
умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений возможный уровень эффективности
лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут. Сложная структура нарушений при РАС
требует от специалиста широких коррекционно-педагогических компетенций.
8) Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе к
основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга). Соответственно, здесь
могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях более
высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной терапии. Из классических признаков
РАС ближе всех к основному нарушению стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторноаутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический вариант стереотипии.
9) Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные вспышки,
неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще всего относятся к
продуктивным расстройствам вторичного уровня клинико-психологической структуры РАС.
Именно в связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений - психолого-педагогические
методы, при необходимости в сочетании с психофармакотерапией.
10) Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные психологические
образования, их квалификация может быть самой разной и требует исключительно
индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна включать:
выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной потребности,
уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер коморбидности (случайная или
патогенетически обусловленная);
выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и
процессуальному направлениям);
мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно-образовательной
программы.
Планируемые результаты
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста
конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены
в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные
характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых
ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития
ребенка с ОВЗ. Они представлены в виде изложения возможных достижений обучающихся на
разных возрастных этапах дошкольного детства
Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с РАС.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми группы
риска по РАС, то есть до установления диагноза, целевые ориентиры определяются на время
окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало дошкольного возраста) и на время
завершения дошкольного образования. В каждом случае целевые ориентиры определяются
отдельно для трёх уровней тяжести.
Согласно требованиям Стандарта результаты освоения Программы представлены в виде
целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики
возможных достижений ребенка с повышенным риском формирования РАС к 3-м годам.
Целевые
ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным риском
формирования РАС:
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника, начинает
плакать) на запрет ("Нельзя!", "Стоп!");
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие
операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с игрушками:
бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни в отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия, например,
вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных действий,
например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трёх частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия срабатывают
(например, включается свет, издаётся звук, начинается движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трёх кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные представители),
педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда помещаются какиелибо предметы;
26) следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других побуждений или жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8-10 объектов, расположенных в комнате, но не непосредственно в
поле зрения ребёнка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест "Пока") по подражанию;
30) "танцует" с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");
36) понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или невербально (не
всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
39) усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с элементами сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки, домика
из блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов ("дай жёлтый" (зелёный, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью педагогического
работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к желаемому
предмету;
45) выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с третьим
уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень аутистических расстройств является
наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с интеллектуальными нарушениями умеренной
(тяжёлой, глубокой) степени и выраженными нарушениями речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным формам
общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под
музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем
педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС со вторым
уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести аутистических расстройств
может сочетаться с интеллектуальными нарушениями (различной, чаще лёгкой, иногда умеренной
степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые вопросы) или
(иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными представителями),
педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним
работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счёт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с ним
правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с первым
уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень аутистических расстройств является
сравнительно лёгким, часто сочетается с формальной сохранностью интеллекта и речи, хотя во
многих случаях интеллектуальные и (или) речевые расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей ситуации
(ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию (индивидуально
и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в быту.
II. Содержательный раздел
Особенности организации образовательной деятельности
Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии с
направлениями развития ребенка, представлены в пяти образовательных областях.
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей работы с
детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного образования:
• коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные
нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные,
стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
•
освоение содержания программ в традиционных образовательных областях (социальнокоммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и физическом
развитии).
Образовательная область "Социально-коммуникативное развитие"
На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС социальнокоммуникативное развитие согласно Стандарту направлено на:
• усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности;
• развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими
детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий;
• развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;
• формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование
основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения ряда
обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна. Частично эти задачи
могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС.
Образовательная область "Речевое развитие"
На основном этапе работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах,
продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно ребёнку):
• Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации; владение
речью как средством общения и культуры (из этого подраздела на основном этапе сохраняет
актуальность только увеличение числа спонтанных высказываний);
• Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- совершенствование конвенциональных форм общения;
- расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
- расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым сформированы
навыки общения;
- развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
• Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии речевого
творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по
формированию спонтанного речевого общения).
• Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов
различных жанров детской литературы: возможно при сформированности понимания речи с
учётом степени пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при правильном подборе текстов
(доступность по содержанию) и внимательном контроле за пониманием их содержания.
• Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения
грамоте:
начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной её объём
приходится на пропедевтический период.
Образовательная область "Познавательное развитие"
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с развитием
речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает следующие целевые
установки:
• развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
•
•
•
формирование познавательных действий, становление сознания;
развитие воображения и творческой активности;
формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего
мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере,
материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и
времени, движении и покое, причинах и следствиях);
• формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о
планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира.
Задачи познавательного развития:
1) Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете, размере, материале,
звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и
покое, причинах и следствиях:
развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и
различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета, размера с целью
формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к восприятию
целостного зрительного образа);
соотнесение количества (больше - меньше - равно);
соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче, выше - ниже);
различные варианты ранжирования;
начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями
(количество, число, часть и целое);
сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и покое;
формирование представлений о причинно-следственных связях.
2) Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации.
Формирование познавательных действий:
формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной уровню
развития ребёнка с РАС;
определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом уровня
аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребёнка);
коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно её уровень снижен и
(или) искажён, то есть, как правило, находится в русле особых интересов ребёнка с аутизмом.
3) Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (то есть проецирования опыта в
будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа (поведения, последовательности действий)
и созданием необходимых внешних условий; в дальнейшем по возможности нарабатывается
гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти от стереотипа;
на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции, способность
приспосабливать её к определённым конкретным условиям;
развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его форм через
доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности), необходимо
использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию для того, чтобы
"заземлить" аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни;
4) Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей работы,
поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности выделения событий
внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с социально принятыми
критериями), выделения ребёнком себя как физического объекта, выделение другого человека как
другого, что доступно только при наличии того или иного уровня рефлексии.
5) Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете
Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира:
формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от успешности
работы по способности выделять себя из окружающего на различных уровнях, от возможности
сформировать представления о перечисленных категориях (малая Родина, Отечество, традиции,
праздники) и степени формальности этих представлений;
конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в рамках
индивидуальной программы развития (достижимо не для всех обучающихся с РАС).
Образовательная область "Художественно-эстетическое развитие"
Целевые установки по художественно-эстетическому развитию предусматривают:
• развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
• становление эстетического отношения к окружающему миру;
• формирование элементарных представлений о видах искусства;
• восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
• стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
• реализация самостоятельной творческой деятельности обучающихся (изобразительной,
конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть решены
далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает опыт, скорее можно
говорить об использовании средств художественно-эстетического воздействия в коррекционноразвивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического
восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство, различные
природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое воздействие (музыка);
произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев произведений,
понимание причин их поступков, мотивов их поведения доступны пониманию обучающихся с РАС
неполно и (или) искажённо и далеко не всем. Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их
привлекает ритмически организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно, или, в
тяжёлых случаях, не понимается вообще. Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц,
поговорок из-за проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла в силу непонимания
психической жизни других.
Образовательная область "Физическое развитие"
В образовательной области "физическое развитие" реализуются следующие целевые
установки:
• развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением упражнений,
направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;
• проведение занятий, способствующих правильному формированию опорно-двигательной
системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой
моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением
основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
• формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными
играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной
сфере;
• становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и
правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных
привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка с аутизмом, но
также являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических расстройств. Занятия
физкультурой, контролируемая двигательная активность являются важным средством
профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная особенность - выполнение
упражнений по подражанию движениям педагогического работника и по словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются
первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и связанными с ним
нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только через формирование
соответствующих стереотипов, привычек с последующим осмыслением на доступном ребёнку
уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с аутизмом
основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах коррекционноразвивающей работы с проблемами, обусловленными основными трудностями (прежде всего,
социально-коммуникативными и речевыми), связанными с аутизмом.
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием представляет сложный
период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется процесс обучения
(например, урок длится существенно дольше, чем занятие в подготовительной группе), возрастают
требования к вниманию, способности к самоконтролю, выносливости, коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учётом особенностей их развития переход от дошкольного
образования к начальному общему образованию происходит много сложнее, и обязательно требует
подготовки, причём для обучающихся с разной выраженностью нарушений подход к такой
подготовке должен быть дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:
социально-коммуникативные,
поведенческие,
организационные,
навыки самообслуживания и бытовые навыки,
академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с аутизмом в
пропедевтическом периоде дошкольного образования:
1) Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда ребёнок
способен к полноценному для его возраста речевому общению, то есть испытывает потребность в
общении, ориентируется в целях и в ситуации общения, устанавливает контакт с партнёром;
обменивается мнениями, идеями, фактами; воспринимает и оценивает ответную реакцию,
устанавливает обратную связь, корректирует параметры общения. Очевидно, что обучающиеся с
аутизмом к школьному возрасту достигают такого уровня коммуникативного развития крайне
редко, особенно в том, что касается гибкого взаимодействия с партнёром и инициации контакта.
2)
Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков,
необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к пребыванию в одном помещении с
другими детьми; в плане речевого развития - способность принимать на слух фронтальную (в самом
крайнем случае - индивидуальную) инструкцию.
3) Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом владел устной
речью, чего, к сожалению, не всегда удаётся достичь. Однако цензовое образование представляется
возможным получить только при наличии словесно-логического мышления, для чего необходимо
владеть речью (устной и (или) письменной).
4) Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно устанавливать в
дошкольном образовании обязательный уровень итоговых результатов - и, в частности, в
пропедевтическом периоде - этого делать, тем более, нельзя. Это относится к любой
образовательной области и к любому направлению коррекции, в том числе, и к коррекции
коммуникативных и речевых нарушений.
5) Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально-коммуникативном развитии:
следует развивать потребность в общении;
развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации, прежде всего - устную
речь (в случае необходимости альтернативные и дополнительные формы коммуникации);
учить понимать фронтальные инструкции;
устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися
педагогическими работниками на уроках и во внеурочное время;
соблюдать регламент поведения в школе.
и
Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению в школе:
1) Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать ребёнка с РАС
к укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что предполагает соблюдение
следующих требований школьной жизни:
выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя достаточный уровень
работоспособности;
спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учётом стереотипности
обучающихся с аутизмом не всегда легко);
правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль времени;
уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных ситуациях (на
переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках).
Для ребёнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с большими
трудностями, которые без специальной помощи преодолеть сложно?
2) Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают постепенно
формировать у ребёнка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов через объяснение ситуаций,
приобретение и осмысление нового опыта в различных аспектах, необходимых для школьного
обучения; могут быть использованы ролевые игры, психодрама, разбор жизненных ситуаций,
составление сценариев поведения и другие методические решения. Если есть шанс, что такой
подход будет воспринят хотя бы частично, он, несомненно, должен использоваться, но во многих
случаях (особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС) его эффективность для решения
проблем поведения недостаточна.
3) В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного поведения на
индивидуальных занятиях проводится с самого начала коррекционной работы, и продолжается
столько времени, сколько необходимо. В пропедевтическом периоде мы фактически должны
распространить "учебный стереотип" на весь уклад школьной жизни, для чего (вне зависимости от
избранного методического подхода) следует с самого начала планировать подготовку к школе так
же, как организована поурочная система, но с некоторыми отличиями:
индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего - утром, как в
школе);
обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном таким образом,
чтобы ребёнка ничего не отвлекало от учебного процесса (ограниченное пространство, отсутствие
отвлекающих раздражителей); по мере возможности эти ограничения постепенно смягчаются или
даже снимаются, и условия проведения занятий приближаются к тем, которые существуют в
современных школах;
продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки определяются с
учетом индивидуальных возможностей ребёнка, его пресыщаемости и истощаемости; постепенно
объем и продолжительность занятий необходимо приближать к нормативным показателям с учётом
действующих санитарных правил;
обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и навыки
ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по мере возможности,
приближена к предполагаемому уровню федеральной адаптированной образовательной программы
начального общего образования для обучающихся с РАС;
следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая
интеллектуальные, у обучающихся с РАС;
начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых ребенок
успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного урока);
с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо постепенно
переходить к групповым формам работы;
в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в структурированной ситуации, в
связи с чем перемены проходят организованно и по заранее спланированной программе (возможны
спортивные занятия, доступные игры, прогулки в группе или с тьютором, прием пищи).
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с аутизмом к началу
обучения в школе.
Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может
самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен справляться со
своими проблемами в туалете, может решать основные вопросы, связанные с гигиеной и
самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно только при
условии самого тесного сотрудничества специалистов и семьи. Большинство этих проблем - как и
многих других - нужно начинать решать совместными усилиями в раннем детстве. Если же это по
каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом периоде дошкольного образования нужно
разрабатывать индивидуальные программы, направленные на ускоренное решение обозначенных
выше трудностей. Понятно, что эти вопросы касаются, в основном, обучающихся с тяжёлыми и
осложнёнными формами РАС, или обучающихся, которых в дошкольном возрасте воспитывали по
типу гиперопеки. Решение этих проблем в возрасте 5-6 лет возможно в русле прикладного анализа
поведения или с помощью традиционных педагогических методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде дошкольного образования
обучающихся с аутизмом.
Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам отличается от обучения
обучающихся с типичным развитием. Особенности формирования навыков чтения и письма,
математических представлений начинают проявляться уже в дошкольном возрасте и требуют
определённого внимания педагогических работников даже в старших классах.
Основы обучения обучающихся с РАС чтению:
1) Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даётся легче, чем другие
академические предметы, - при условии, что при обучении учитывались особенности развития
ребёнка с аутизмом.
2) Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или основами
математики, в связи с хорошими возможностями зрительного восприятия и памяти. Как всегда,
обучение чтению начинают с изучения букв и установлению звукобуквенных соотношений.
Буквенный материал должен быть одноцветным и не сопровождаться предметным сопровождением
в связи с симультанностью восприятия при аутизме. Не следует использовать звучащие экраны и
электронные игрушки для обучения грамоте. Показывать и называть буквы в словах нельзя, так как
это создает почву для побуквенного чтения, что при аутизме из-за склонности к формированию
стереотипии очень нежелательно, поскольку существенно затрудняет обучение.
3) Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением ребенку букв.
Используемый дидактический материал может быть разным: объёмные буквы деревянные, от
магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с изображением букв. В дальнейшем также
недопустимо использовать тексты, в которых слова разделены на слоги (например, "дя-дя", "белка"), так как это может зафиксировать послоговое скандированное чтение.
4) Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими детьми
нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки, которые мы стараемся вызвать при
формировании экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную речь сформировать не
удастся, но выученные буквы (в дальнейшем - слоги) станут предпосылкой для узнавания слов в
рамках так называемого "глобального чтения", для использования письменных табличек в целях
элементарной коммуникации (обозначать своё желание, согласие или несогласие с ситуацией).
5) Мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы первые слова, которые он
прочитает, были ему близки и понятны (это "мама", "папа", названия любимой пищи и игрушки).
Сопоставление написанного слова, его звучания и, например, фотографии мамы (папы) или с
любимой игрушкой (юла, машинка, а в дальнейшем с их фотографиями) закладывает базу для
понимания смысла чтения.
6) Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок умеет
читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем карточки с теми же
предложениями, которые составляли без картинок и, если ребенок прочитывает его, показываем
картинку с изображением прочитанного. Наибольшую трудность вызывает прочтение глаголов, в
этих случаях ребёнку следует оказать помощь. Хорошие результаты даёт демонстрация коротких
(не более одной минуты) видеосюжетов, иллюстрирующих одно простое действие с письменным и
(или) звуковым сопровождением: изображение - кто-то пьёт из чашки сопровождается звучащим и
(или) письменным словом "Пьёт". В дальнейшем звучащий и письменный текст усложняется до
простого предложения: "Мальчик пьёт", "Мальчик пьёт из чашки". При переходе к картинкам,
изображающим действие, нельзя использовать такие картинки, где действуют (пьют,
причёсываются, разговаривают по телефону) животные, так как при аутизме перенос на
аналогичные действия людей даётся сложно, поскольку восприятие симультанно и часто снижен
уровень абстрактного мышления.
7) Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для обучающихся с
тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе является глобальное чтение. По существу,
глобальное чтение чтением не является: это запоминание графического изображения слов (чему
способствует симультанность восприятия при аутизме), буквенное изображение слова ставится в
соответствие определенному предмету. Однако выйти на реализацию большинства функций речи в
рамках этого подхода невозможно. Тем не менее глобальное чтение следует рассматривать как
запускающий момент, как установление хотя бы формального соответствия между словом, его
графическим изображением и объектом, и в дальнейшем следует перейти к обучению чтению по
слогам.
8) При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто требует
длительного обучения. Необходимо ещё раз подчеркнуть, что специфика обучения чтению при РАС
состоит в том, что предъявляемый для чтения материал должен быть близок и понятен ребенку во
всех отношениях: когнитивно, эмоционально, социально. Текст должен быть небольшим и простым.
Какова бы ни была техника чтения, нужно ясно убедиться, что оно не формальное, что ребенок
понимает смысл прочитанного; во всяком случае, к этому необходимо стремиться.
При обучении чтению большинства обучающихся РАС не следует использовать сказки,
пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла, неоднозначности; эта сторона чтения
требует длительной работы, которую следует продолжать в школе.
9) В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного интереса или
сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти к другим темам.
10) При аутизме в силу неравномерности развития психических функций механическая и
смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение формального навыка и
содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут параллельно; они могут быть
практически не связаны между собой или связаны очень слабо. В результате на практике нередко
встречается хорошая техника чтения в сочетании с отсутствием понимания прочитанного. С этой
проблемой приходится работать специально, длительно, и не всегда удаётся достичь желаемого до
перехода ребёнка с аутизмом в школу.
11) При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти мотивацию,
адекватную возможностям ребёнка, в этом случае разрыв между техникой чтения и осмыслением
прочитанного легче предупредить, а если он возник, то проще его устранить.
12) Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития речи и для
обучения письму. На этом этапе коррекционной работы обучающиеся с аутизмом чаще всего
затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному тексту, но если ребенок может этот текст
прочитать, то он с таким заданием справляется легче и легче принимает помощь. В устной речи
аутичному ребенку чаще всего сложно вернуться к уже сказанному, в то время как прочитанный
текст симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее прочитанному: создается предпосылка
если не для преодоления проблемы восприятия сукцессивно организованных процессов, то для
компенсации этих трудностей, облегчения их преодоления.
13) Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с пониманием прочитанного есть
затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях, каникулах, любых интересных и
приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то из родных или специалистов, в памяти ребенка
восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но становится более понятным, зачем нужно
чтение (и, кроме того, структурируются временные представления). Вслед за этим можно прочитать
рассказ, напоминающий пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и, напротив,
различия ситуаций.
14) Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени, представить,
понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень более целостного восприятия и
понимания жизни.
Основы обучения обучающихся с РАС письму:
1) Этот вид деятельности является самым трудным для большинства обучающихся с РАС
при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих аутичных обучающихся очень часто
наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим видам графической деятельности. Одна из
главных причин - нарушение развития общей и тонкой моторики, зрительно-моторной
координации, и эти нарушения часто влекут за собой страх графической деятельности вообще и, в
дальнейшем, -негативизм к рисованию и письму. Тем не менее, следует приложить максимум
усилий для того, чтобы ребенок с аутизмом научился писать: это важно не только потому, что
письменная речь - одна из форм общения и речи в целом; письмо активно способствует развитию
многих важных центров коры больших полушарий, то есть общему развитию ребенка.
2) Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам, необходима
направленная коррекционная работа по развитию общей и тонкой моторики, зрительно-моторной
координации, зрительно-пространственного восприятия, что нужно начинать как можно раньше.
3) Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая заключается в
том, чтобы:
определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению письму;
научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при обучению
графическим навыкам;
провести подготовительную работу непосредственно с простыми графическими навыками
(штриховка, обводка, дорисовка);
провести работу по развитию пространственных представлений, зрительно-моторной
координации.
4) Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму, следует
учитывать его интеллектуальные и моторные возможности, сформированность произвольной
деятельности, выраженность стереотипных проявлений, особенности мотивационной сферы,
возраст. В ходе подготовительного периода, обучая ребенка простейшим графическим действиям,
необходимо соблюдать такие гигиенические требования, как правильная посадка, положение ручки
в руке, размещение тетради на плоскости стола, достаточная освещенность и правильная
направленность света, длительность занятия. Следует подчеркнуть, что обучение правильно
держать ручку встречает у обучающихся с аутизмом значительные трудности: часто кончик ручки
направлен "от ребёнка", отмечается низкая посадка пальцев на ручке. Для формирования
правильного положения руки на ручке необходимо применять специальные насадки, специальные
ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на этом слишком долго и добиваться
правильного положения руки "любой ценой" не следует, так как можно вызвать негативизм к
письму и графической деятельности в целом.
5) Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и зрительномоторной координации. Эти задания включают в себя развитие ориентировки на плоскости стола
(право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на большом листе бумаги и, постепенно переходя на
лист тетради и осваивая понятия строчка, верхняя линейка, нижняя линейка, над верхней линейкой,
под нижней линейкой. Этот период может быть достаточно длительным, так как без усвоения
пространственных представлений переходить к написанию букв нельзя.
Когда мы переходим к обучению написанию букв, период использования "копировального
метода" должен быть максимально коротким в связи с двумя моментами: при копировании ребенок
делает это, как правило, неосознанно; кроме того, он привыкает к облегченному варианту
написания, что при РАС очень легко закрепляется как стереотип. В связи с этим нельзя
использовать прописи, где много внимания уделяется обводке букв, слогов, слов (это касается
обучающихся крайне стереотипных, но если у ребенка серьезные проблемы с тонкой моторикой и
зрительно-пространственной ориентации, то период обводки нужно увеличить). Часто
педагогические работники и родители (законные представители) при обучении письму
поддерживают кисть и (или) предплечье ребенка, и, в результате, обучающиеся с большим трудом
обучаются самостоятельному письму (а некоторые так и "пишут" только с поддержкой).
Недопустимы большие по объему задания, так как длительная работа, смысл которой ребенку не до
конца ясен (или совсем неясен), легко провоцирует развитие негативизма к ней. В большинстве
случаев не следует обучать письму печатными буквами, так как переход к традиционной
письменной графике (и, тем более, к безотрывному письму) будет значительно осложнен.
6) Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно, пусть
понемногу. Обучение проводится в такой последовательности:
обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
обводка по частому пунктиру (кратковременно),
обводка по редким точкам (более длительный период),
обозначение точки "старта" написания буквы (более длительный период),
самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид деятельности).
7) Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре) количеством
повторов, для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы в конце строчки обязательно
оставалось место для полностью самостоятельного письма, чтобы ученику можно было закончить
строчку самостоятельно.
8) Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта
последовательность диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным письмом) и
некоторыми особенностями психофизиологии обучающихся с аутизмом. Основным фактором,
который определяет последовательность, в которой мы обучаем написанию букв, являются
моторный компонент и ассоциации между движением руки и элементами букв.
9) Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки,
расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут против часовой стрелки по
траектории овала, как при написании букв "с" и далее "о". Характер основного движения
определяется конечной целью - освоением безотрывного письма.
10) Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех заглавных (особенно
если ребёнок крайне стереотипен в деятельности).
11) Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и ассоциативного
родства моторных действий: "о" - законченный овал буквы "с", "а" - это "о" с неотрывно
написанным крючочком справа:
первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является круговое движение: "с", "о", "а";
вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение "сверху вниз": "и", "й", "ц", "ш", "щ", "г", "п", "т", "н", "ч", "ъ", "ь", "ы";
третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение "снизу вверх": "л", "м", "я";
четвёртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение "снизу вверх" со смещением начальной точки ("петлеобразное
движение"): "е", "ё";
пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: "б", "в";
шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: "р", "ф", "у", "д", "з";
седьмая группа. Сложная комбинация движений: "э", "х", "ж", "к", "ю";
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь
закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является круговое
движение "С", "О".
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
"сверху вниз": "И", "И", "Ц", "Ш", "Щ".
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
"сверху вниз" с "шапочкой" (горизонтальный элемент в верхней части буквы, который пишется с
отрывом): "Г", "Р", "П", "Т", "Б".
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
"снизу вверх": "Л", "А", "М", "Я".
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение
"сверху вниз" с дополнительным элементом (перехват) в середине буквы: "Е", "Ё", "3".
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение
"сверху вниз" с добавлением безотрывного элемента в верхней части буквы: "У", "Ч", "Ф".
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная комбинация
движений "В", "Д", "Н", "Ю", "К", "Э", "X", "Ж".
12) Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если ребёнок умеет
писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить знакомое для него короткое
слово, такое слово нужно включить в задание по письму. Это очень важно, поскольку таким
образом готовится переход к безотрывному письму (техническая задача обучения), который нужно
начинать по возможности раньше; это также является профилактикой "побуквенного письма" (оно
не столь нежелательно, как "побуквенное чтение", но его негативный эффект все же существует),
которое мешает удерживать смысл написанного и делает навык более формальным.
13) Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике безотрывного
письма осуществляется специалистами, имеющими соответствующую профессиональную
подготовку и владеющими методикой обучения написанию письменных букв и технике
безотрывного письма.
14) Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого начала
добиваться точного выполнения правил оформления письменной работы: поля, красная строка, где
принято пропускать строку, правила исправления ошибок написания. Если ребенок с аутизмом
усвоит эти правила, закрепит их как стереотип, то в дальнейшем это во многом облегчит ему
выполнение письменных заданий.
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра основам математических
представлений:
1) Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом порядке;
несформированность обобщенных представлений о количестве; непонимание пространственных
отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной инструкции; стереотипное (без
понимания) запоминание математических терминов; трудности понимания смысла даже простых
задач в связи с нарушениями речевого развития. Это отчасти объясняет, почему обучение основам
математических знаний встречает так много трудностей в пропедевтическом периоде.
2) Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет усваивается
значительно хуже), различные вычислительные таблицы (сложения, вычитания), быстро и
правильно выполняют действия в том порядке, в котором они приведены в таблице. Если
предлагать примеры в произвольном порядке (особенно на вычитание), часто обучающиеся
неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая форма работы не развивает математических
представлений, она скорее находится в русле стереотипии ребёнка и симультанности восприятия,
чем логического мышления.
3) В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с
усвоением алгоритмов операций и основных математических понятий (число, больше-меньше,
состав числа, смысл арифметических действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:
трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию количества. Причина
может быть не столько в слабости абстрактных процессов, сколько в чрезмерной симультанности
восприятия;
фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания условия задач с
конкретным содержанием.
4) В начальном периоде формирования математических представлений дошкольнику с РАС
необходимо дать понятия сравнения "высокий - низкий", "узкий - широкий", "длинный - короткий"
и "больше - меньше" (не вводя соответствующих знаков действий).
Далее вводятся понятия "один" и "много", а затем на разном дидактическом
материале (лучше на пальцах не считать) - обозначение количества предметов до пяти
без пересчёта.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребёнка числу и
количеству предметов, помочь ему усвоить состав числа. Обучающиеся с аутизмом, как
правило, с трудом овладевают счетом парами, тройками, пятерками: чаще всего, идет
простой (иногда очень быстрый) пересчет по одному. Часто имеются сложности
усвоения состава числа и использования состава числа при проведении счетных
операций, особенно устных.
5) Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные
проблемы встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных
операций менее выражены, или же эти обучающиеся вообще их не испытывают. Они
легко усваивают алгоритмы вычислений, но лишь формально; применить свои
способности к выполнению тех или иных действий могут, но сформулировать задачу и
раскрыть смысл результата вычислений - далеко не всегда.
6) С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС сталкиваются,
практически, во всех случаях. Причины этих сложностей различны: непонимание
условия задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития, сложности
сосредоточения на содержании задачи в связи с проблемами концентрации внимания,
трудности охвата всех моментов в связи с фиксацией на частностях. Приступая к
заданиям такого рода, необходимо подробно объяснить ребёнку условие задачи на
наглядном материале (предметы, рисунки в тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое,
уменьшаемое) должно быть сопоставлено с соответствующим количеством конкретных
предметов или рисунков; между группами предметов (или рисунков) должны быть
поставлены соответствующие знаки математических действий. При этом мы должны
называть эти знаки не "плюс" и "минус", но "прибавляем", "отнимаем". Важно
объяснить ребёнку, какой задан вопрос, и какой ответ мы должны получить в результате
решения. Такой алгоритм решения во многих случаях приводит к быстрым хорошим
результатам, но некоторым детям необходимо более длительное время для усвоения
порядка решения задач.
7) Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных
математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических умений
и навыков. Второй момент - не допускать разрыва между чисто математическими
категориями (сформированными даже на очень высоком уровне) и возможностью их
практического использования, то есть не увлекаться решением все более и более
сложных абстрактных вычислительных примеров, если не сформированы навыки
решения задач со смысловым содержанием.
8) От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит
не только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом в школьный
период, но и степень необходимости адаптации образовательных программ, соотношение
между двумя основными компонентами образовательного процесса для обучающихся с
особыми образовательными потребностями - академическими знаниями и уровнем
жизненной компетенции.
Взаимодействие педагогических работников с детьми:
1) Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды:
характер взаимодействия с педагогическим
работником;характер взаимодействия с
другими детьми;
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2) Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим
фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
3) С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок
учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс
приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию
мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в
предметной среде называется процессом овладениякультурными практиками.
4) Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли
партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские
отношения
педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются разумной
альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и
образованию, основанному на идеях "свободного воспитания". Основной функциональной
характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка
включение педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический работник
участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и
компетентный партнер.
5) Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка
таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет
ребенка под какой-то определенный "стандарт", а строит общение с ним с ориентацией на
достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы,
предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при
затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается
избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней
необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает
ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его
индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим работником и
другими детьми.
6) Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у
ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как
отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему
окружающих. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда
педагогический работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают
поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет
пути их преодоления.
7) Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический
работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он
есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим
собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и
детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
8) Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки.
Ведь педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право
выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать
занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной
зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
9) Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические
работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял
собственное.
10) Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать
свои переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют
формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11) Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает
этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными
представителями)обучающихся.
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции обучающихся с ОВЗ, будут недостаточно успешными без постоянного
контакта с родителями (законным представителям). Семья должна принимать активное
участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционновосстановительного процесса. Родители (законные представители) отрабатывают и
закрепляют навыки и умения у обучающихся, сформированные специалистами, по
возможности помогают изготавливать пособия для работы в Организации и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и
воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит
необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления
нарушенных функций у обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с РАС:
1) Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС
отличается от таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего,
качественными нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при аутизме.
Родители (законные представители) и специалисты должны знать основные особенности
обучающихся с аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
2)Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается
по-разному в зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с аутизмом
является визуальная информация, что делает необходимым визуализировать инструкции,
учебный и игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых,
учебных, бытовых действий ребёнка.
3)Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического работника
должна быть доступна ребёнку для понимания, не слишком сложной.
4)Важной чертой является необходимость структурировать время и
пространство, в которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и
вносить необходимые изменения в соответствии с динамикой развития ребёнка.
5)Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда
использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное
поведение. В таких случаях педагогический работник ни в коем случае не должен:
- демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев,
крик) на поведение ребёнка;
- допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы
(в таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени
воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей,
нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в
отношении педагогических работников, но в значительно меньшей степени - в отношении
обучающихся. В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребёнка
понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и
поступки других людей, а также постепенно и подготовлено расширять контакты, доступное
социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои действия, но и
возможные реакции ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что
вызывает негативные реакции, что является объектом особого, сверхценного интереса, какие
формы стереотипии наиболее характерны и с помощью чего ребёнка можно отвлечь и
переключить на другие занятия.
Очень важно и в Организации, и в семье создавать и поддерживать ровную и
доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в себе и своих
силах,
поддерживать
и
развивать
коммуникативные
интенции,
воспитывать
доброжелательность и довериепо отношению к педагогическим работникам и обучающимся.
Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в
развитии ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это
относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом
дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и специалистов
подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к коррекции РАС (кроме
психоаналитического).
Цель взаимодействия педагогического коллектива Организации, которую
посещает ребёнок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально
доступного прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки для его независимой и
свободной жизни, возможно более высокого уровня социальной адаптации. В этом
треугольнике "ребёнок - семья - организация":приоритет принадлежит интересам ребёнка с
аутизмом; основные решения,касающиеся
комплексного
сопровождения,
принимают
родители (законные представители); организация обеспечивает разработку и реализацию
АОП ДО, релевантной особенностямребёнка.
Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться
конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо
придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в
обязательном ознакомлении родителей (законных представителей) с программами работы с ребёнком,
условиями работы вОрганизации, ходом занятий.
Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации по
проблеме очень много, качество её разное, очень многие родители (законные представители)
в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в достоверности
почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что подходит или не
подходит их ребёнку и почему. Следует подчёркивать индивидуализированный характер
сопровождения, разъяснять невозможность "чудесного исцеления", необходимость
постоянной и длительной работы и, одновременно,подчёркивать каждый новый успех, каждое
достижение ребенка.
Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и
круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с
обсуждением.
Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребёнок с
аутизмом. Установление ребёнку диагноза "аутизм" является для родителей (законных
представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает
спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что
сказывается на отношении к аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей роли в сложившейся
ситуации, к самому ребёнку, его будущему. Последовательность этих проявлений и их
конкретный спектр, степень выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе,
специалист, работающий с ребёнком, должен учитывать конкретные обстоятельства каждой
семьи.
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС.
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств
аутистического спектра в раннем возрасте.
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление обучающихся группы
повышенного риска формирования РАС (далее - группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования
развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно индивидуализируется по мере
получения результатов динамического наблюдения, уточнения индивидуального психологопедагогического профиля и накопления материалов, необходимых для формирования
индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с установлением
диагноза из входящих в РАС ("детский аутизм", "атипичный аутизм", "синдром
Аспергера"), введенного после одиннадцатого пересмотра Международной статистической
классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем, диагноза РАС. Это примерно
3-3,5 года, а затем необходимо создать условия для дальнейшей подготовки ребёнка с РАС к
переходу в Организацию, для чего необходимо, во-первых, обеспечить возможность
интенсивной, индивидуальной и специализированной коррекции обусловленных аутизмом
трудностей, одновременно являющихся главным препятствием для начала посещения
детского сада, во-вторых, "дозированное" введение ребенка с РАС в группу Организации с
постепенным увеличением периода его пребывания в группе детей в течение дня, по мере
адаптации и решения поведенческих, социально-коммуникативных, речевых и других
проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго индивидуальными, но
вместе с тем, в случае группы риска по РАС индивидуализация происходит постепенно, по
мере созревания аутистической симптоматики. На этапе помощи в раннем возрасте детям с
РАС выделяют 9 приоритетных направлений коррекционно-развивающей работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности.
9.Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Развитие эмоциональной сферы.
Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком является очень
важным моментом не только в эмоциональном развитии ребёнка с аутизмом, но и его
сопровождении в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других
людей и адекватно на них реагировать;
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица,
звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, природные явления),
связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы,
например, эмоциональное заражение);
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего
поведение (через эмоциональное тонизирование при определённом уровне развития
аффективной сферы): например, чтобы получить желаемое, научиться использовать
указательный жест. Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания, но
и похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она стала
более важной, чем материальный результат.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных признаков
аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной сферы, качественных характеристик
восприятия зависит не только накопление чувственного опыта и формирование сенсорных
образов, но и фактически всё психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: "Зрительное восприятие",
"Слуховое восприятие", "Кинестетическое восприятие", "Восприятие запаха",
"Восприятие вкуса" и "Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)".
Содержание каждого раздела представлено по принципу "от простого к сложному".
Сначала проводится работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых
ощущений ребенка, стимуляцию активности. Под активностью подразумеваются
психические, физические, речевые реакции ребенка, например: эмоциональнодвигательная отзывчивость, концентрация внимания, вокализация. В дальнейшем в ходе
обучения формируются сенсорно-перцептивные действия. Ребенок учится не только
распознавать свои ощущения, но и перерабатывать получаемую информацию, адекватно
на неё реагировать, что в будущем поможет ему лучше ориентироваться в окружающем
мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у
части обучающихся с РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам той
или иной модальности, не учитывая, которую можно спровоцировать нежелательные
поведенческие реакции и предпосылки к формированию страхов.
Зрительное восприятие:
стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;
создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического
работника,находящегося на расстоянии вытянутой руки;
стимулировать установление контакта "глаза в глаза";
стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения
обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном
расстояниидля захвата;
совершенствовать прослеживание и возникновение связи "глаз-рука"
(предпосылки зрительно-моторной координации);
развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах,
находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении
зрительного прослеживания в процессе действий с предметами различной формы
(неваляшки, мячи, шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям хватания,
ощупывания;
формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать
предметы (игрушки), имеющие разные функциональное назначение (мяч, машинка,
кубик);
учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на
другой, с одной детали предмета на другую деталь того же предмета;
формировать умение выделять изображение объекта из фона;
создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.
Слуховое восприятие:
развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы
(погремушки, колокольчики, шарманки);
стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание
знакомых игрушек;
побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и
игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам,
манипулировать ими;
замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук
или голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать
игрушку самостоятельно или совместно с педагогическим работником;
побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего
человека, находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и сзади при постоянно
увеличивающемся расстоянии;
расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками
(дудочки, бубен, металлофон);
активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки,
ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки), а затем в
разных местах;
привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки,
двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками ребенка, покачивать
на руках или на коленях, демонстрировать ему низкое и высокое звучание голоса,
соотнося их с конкретнымиигрушками и игровой ситуацией;
создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков
окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в дверь,
телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего предмета), называя
соответствующие предметы и действия;
расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды),
голосов животныхи птиц, подражать им;
совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными
инструментами, учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон,
шарманка; бубен, свирель), выполняя при этом действия с музыкальными
инструментами (игрушками);
учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса
животных при использовании дидактических игр ("Кто там?", "Кто пришел вначале?",
"Кто спрятался?");
учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом
фоне; создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя
звучания игрушек
в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и
упражнениях, побуждая обучающихся определять расположение звучащего предмета,
бежать к нему, показыватьи называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение,
поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание
физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами
(дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными по температуре
(холодный, теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости (твёрдый, жидкий,
густой, сыпучий);
развивать
тактильно-кинестетическое
восприятие
через
накопление
разнообразных ощущений в результате давления на поверхность тела, изменения
положения тела, его отдельных частей;
развивать
тактильно-кинестетическое
восприятие
через
накопление
разнообразных ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
развивать
тактильно-кинестетическое
восприятие
через
накопление
разнообразных ощущений и восприятий путем обследования различной предметной
среды, предлагать ребенку для захватывания, сжимания предметы разной формы, цвета,
фактуры;
развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа,
вода) по температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности
(мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой);
формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе
тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства);
Восприятие вкуса:
различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый,
соленый);узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
Восприятие запаха:
вызывать спокойные реакции на запахи
(продуктов, растений),узнавать объекты по запаху
(лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной
формы,величины, разного цвета;
формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их
отличие (поцвету, форме, величине) с использованием зрительного, тактильнодвигательного восприятия;
учить сравнивать внешние свойства предметов ("такой - не такой", "дай такой
же"); формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем
наложения, сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия: создавать условия для развития у ребенка
зрительного восприятия с опорой на другие виды ощущений и восприятия: показывать
предмет или его изображение по его звучанию (запаху, тактильным характеристикам).
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
Одним из важнейших критериев при выборе и(или) составлении учебного плана
является уровень интеллектуального развития ребёнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Она
особенно важна в случае тяжёлых и осложнённых форм РАС и должна начинаться как
можно раньше.
Формирование и развитие коммуникации.
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе
взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением, и рассматривается
как основа формирования потребности в общении, форм и способов общения, а в
дальнейшем, - игровой деятельности или её предпосылок, основ развития личности
ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с РАС,
задачи, которые решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста в той или
иной степени
актуальны для всех обучающихся, как уже имеющих выявленные нарушения развития
различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким образом, имеются как
общие задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те, которые
ориентированы на особенности развития обучающихся группы риска по формированию
РАС. Диагностика генеза наблюдаемых нарушений развития также является одной из
важнейших задач этапа ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления и
поддержания контакта ребенка с педагогическим работником и научение ребенка
приёмам взаимодействия с ним. Большую роль играет эмоциональный контакт с
родителями (законными представителями), которые является важным звеном
становления мотивационной сферы ребёнка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей
работы подразделяется на:
формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств
общения ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим
работником, формирование способности принимать контакт;
развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного
поведения.
Формирование потребности в коммуникации.
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными
представителями), другими близкими, педагогическим работником:
формировать
потребность
в
общении
с
родителями
(законными
представителями), педагогическим работником в процессе удовлетворения физических
потребностей ребенка;
формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые
эмоциональные отношения с родителями (законными представителями), чувства
доверия и привязанности к ним;
создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с
родителями (законными представителями), педагогическим работником;
формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником, положительное взаимодействие между
матерью и младенцем: синхронность, взаимность, совместное изменение поведения,
настроенность друг на друга;
стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки и
вербализации, развитие ритмического диалога);
укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником в процессе телесных игр;
формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных
представителях), педагогическом работнике;
формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными
представителями), педагогическим работником, его указательным жестом как основного
вида предпосылок проявления внимания к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
создавать
предпосылки
для
возникновения
у ребенка
ощущения
психологического комфорта,
уверенности и раскрепощенности в новом пространстве, с
новыми людьми;формировать навыки активного
внимания;
формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом
головы всторону источника звука;
вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;
формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим
работником и
концентрацию внимания ребёнка на контакте в процессе игрового и речевого
взаимодействия; вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые
реакции и устанавливать на их
основе контакт;
вызывать эмоционально положительное реагирование на социальнокоммуникативные игры,пение педагогического работника с использованием разнообразных
игрушек и игр;
создавать возможность совместных действий с новым педагогическим работником;
стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит педагогический
работник;формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим
детям,
вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации,
организованной педагогическим работником (активным движениям, музыкальным
играм, предметно-игровым, продуктивным видам деятельности);
формировать умение непродолжительное время играть рядом с
другими детьми; совершенствовать умения действовать по подражанию
педагогическому работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения,
профилактика и(или) коррекция проблемного поведения):
учить откликаться на своё имя;
формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции
педагогическогоработника основные части своего тела и лица (покажи, где голова,
нос, уши, руки, живот);
учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником,
изменять своеповедение с учетом этой оценки;
формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определённую
позу,слушать, выполнять действия по подражанию и элементарной речевой инструкции;
учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание, сон,
бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе стереотипа поведения).
Речевое развитие.
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и
ограничивают его полноценное общение с окружающими. У обучающихся с
повышенным риском формирования РАСотсутствует или слабо выражена потребность в
коммуникативных связях, имеются трудности выбора и использования форм общения,
включая коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности. У
обучающихся целевой группы наблюдается несформированность языковых средств и
(или) недоразвитие речи и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а также
познавательной, регулирующей.
В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно включать
целенаправленную психолого-педагогическую работу по формированию возможностей
общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков с
использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, умения
пользоваться ими в процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в
общении, развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
Развитие потребности в общении:
формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями
(законнымипредставителями), педагогическим работником как
основу возникновения интереса к общению;
развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями
(законнымипредставителями), педагогическим работником;
формировать умение принимать контакт,
формировать умения откликаться на свое
имя;
формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с
педагогическимработником и другими детьми;
формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с
речевымсопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с
педагогическим работником;учить использовать доступные средства коммуникации с
педагогическим работником
(жесты, слова: "привет, пока, на, дай");
стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся: обращения,
просьбы,требования;
стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями (законными
представителями), педагогическим работником.
Развитие понимания речи:
стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи педагогического работника,
интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь
естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;
активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова,
связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он
направляет свой взгляд;
создавать условия для развития слухового восприятия при использовании
различных игр с музыкальными игрушками;
формировать умение находить близко расположенный предмет, который
называет педагогический работник;
учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от
ребенка; создавать условия для восприятия различных интонаций речевых
высказываний
(побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя интонацию
соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
учить выполнять запрет: "Нельзя!", "Стоп!";
формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением,
комментируядействия ребенка и собственные движения речью;
учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: "Дай!";
учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим жестом:
"иди ко мне", "сядь";
учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на
артикуляциипедагогического работника;
активизировать речевые реакции обучающихся, совместно рассматривая
предметы, игрушки,картинки;
учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной коммуникации:
стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект,
чтобы выразить
просьбу;
учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться
взглядом и(или) жестом, указывающим на желаемый предмет;
учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому работнику;
стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с педагогическим
работником; учить выражать отказ социально адекватными средствами (например,
движением головы или
кисти);
учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый предмет;
стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника, для
получения
желаемого предмета;
учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для
выражения
просьбы;
учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный (1
и болееметров) предмет;
создавать условия для развития активных вокализаций;
стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации
и лепете; создавать условия
для
формирования
невербальных средств
коммуникации: умение
фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению;
учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника в русле
простойартикуляционной гимнастики;
побуждать к звукоподражанию;
создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям в
результате действий с игрушками ("паровоз - ту-ту", "самолет - ууу");
учить обучающихся отвечать на вопросы: "Хочешь пить?" - "Да", "Нет", "Хочу",
"Не хочу"; выражать свои потребности словом: "Дай пить", "Хочу сок", "Хочу спать" (в
дальнейшем - с обращением).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция.
В возрасте до трёх лет у любого ребёнка возможности обозначить своё
отношение к происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих
целях нередко используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления
проблемного поведения, и это, в принципе, можно рассматривать как естественную
реакцию для данного возраста. В связи с тем, что при аутизме выражена склонность к
формированию стереотипии, частые повторения таких эпизодов приводят к фиксации
нежелательного поведения и, следовательно, уменьшение частоты проявлений
проблемного поведения в раннем детстве делает такую работу не только
коррекционной, но и, во многом, профилактической. Следует принимать во внимание,
что сходные поведенческие проявления могут носить эндогенный характер, и не быть
связанными с внешнимиобстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к
сопровождению обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались родители
(законные представители) и другие члены семей, в которых есть обучающиеся с
аутизмом, поскольку в этот период ребёнок, в основном, находится в семье (больше,
чем в любом другом возрасте). Коррекционную работу с проблемами поведения в
раннем возрасте следует строить в русле развивающих, эмоционально ориентированных
методов; элементы поведенческих подходов следует вводить по мере необходимости и
выяснения особенностей психологического профиля ребёнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребёнка
исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции проблем поведения,
но для развития ребёнка в целом. Положительные эмоции способствуют повышению
общего (в том числе, психического) тонуса, создают благоприятный фон для
установления контакта и развития взаимодействия, общения с ребёнком;
установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений
сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно, необходимо, так как
эмоциональный контакт ребёнка с аутизмом с педагогическим работником, родителями
(законными представителями) (прежде всего, с матерью) делает приобретённые навыки
более стойкими, не требующими постоянного подкрепления, ориентирует на
естественные, эмоциональные формы поощрения и (или) подкрепления;
установление функции проблемного поведения необходимо проводить для
определения конкретного направления помощи: при установлении функции
проблемного поведения (основные функции: избегание неприятного (нарушение
привычного стереотипа, непонимание происходящего, общение в некомфортной для
ребёнка форме, непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы,
внутренний дискомфорт) и получение желаемого), необходимо в соответствии с
используемым коррекционным подходом и с учётом индивидуальных особенностей
ребёнка разработать программу по предупреждению ситуаций, провоцирующих
проблемное поведение (например, обучение адекватным способам обозначать свои
желания: не криком или плачем, а указательным жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так
как они могутподкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию (получение
желаемого, избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так как это
может закрепить нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения
(переключение, игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипии в раннем возрасте требует особого внимания по нескольким
причинам:
в раннем возрасте в определённый период стереотипии свойственны типичному
развитию; стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других
нарушениях развития
(например, при умственной отсталости, ДЦП);
определение
стереотипии
в
поведенческой
терапии
расширительно
(повторяющиеся нефункциональные движения, действия, интересы) и включает
несколько патогенетических вариантов, из которых психолого-педагогические методы
коррекции являются основными для гиперкомпенсаторно-аутостимуляционных,
компенсаторных и психогенных. По феноменологии в раннем возрасте наиболее
характерны двигательные и сенсорно-двигательные стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными)
проявлениями, напоминающими стереотипии: время появления, возрастная динамика и
устойчивость во времени, зависимость от внешних факторов (возможность отвлечь,
переключить, связь с пресыщением, утомлением, эмоциональным состоянием);
Отнесение стереотипии к возрастным особенностям или к проявлениям
нарушений развития,возможное наличие связи с аутизмом;
Квалификация стереотипии по феноменологическим и патогенетическим признакам;
Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным
особенностям ребёнка и варианту стереотипии;
Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в
пределах ранней помощи и нуждается в продолжении в дальнейшем.
Развитие двигательной сферы и физическое развитие.
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится
при типичном развитии ведущим после трёх лет и остаётся таковым до 5-7 лет, однако
базис его развития - и в норме, и при различных нарушениях -закладывается в раннем
детстве. Именно поэтому у ребёнка с повышенным риском формирования РАС
двигательная сфера должна быть в поле внимания родителей (законных представителей)
и сотрудников Организации. Детям с аутизмом могут быть свойственны различные
уровни двигательной активности, от гиперактивности до выраженной двигательной
заторможенности, неравномерность развития двигательной сферы, например,
несоответствие развития тонкой и общей моторики, различия между возможностями
произвольной и спонтанной двигательной активности. Это направление сопровождения
включает
формирование
предметно-манипулятивной
деятельности,
развитие
предметно-практической деятельности, общефизическое развитие, подвижные игры и
плавание.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет
(игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в
другуюу
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и
отдавать попросьбе педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета
размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные
геометрические фигурыв разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трёх форм);
9) учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки
указательнымпальцем и прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий: предметно-практические действия
(далее
- ППД) являются ведущей деятельностью ребенка в раннем возрасте и начинаются на
уровне неспецифических манипуляций. Обучение направлено на формирование
специфических манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в произвольные
целенаправленные действия с различными предметами и материалами. У обучающихся
группы повышенного риска формирования РАС действия с предметами часто
приобретают стереотипный характер, поэтому одной из задач сопровождения
становится развитие ППД без усиления стереотипии:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать,
размазывать, разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный материал
(следует выбирать те действия и материалы, которые не относятся к сверхценным и
(или) не вызывают негативных аффективных реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твёрдый, текучий,
сыпучий, пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в
отношении провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипии):
развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они
перестают соответствовать возрастным нормам);
формировать умения захватывать, удерживать, отпускать
предмет; учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по
направлению к себе;
формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше
избегать); формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из
ёмкости или в ёмкость,
перекладывать предметы из одной ёмкости в другую;
учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить;
активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при
использовании
совместных или подражательных действий (следует ещё раз обратить внимание на
опасностьформирования стереотипии!);
формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД (действия
поподражанию, образцу и речевой инструкции);
учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их
функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком,
маркером, сачком, тележкой с веревочкой);
создавать условия для развития познавательной активности ребенка через
выделение предметов из окружающей среды.
Общефизическое развитие:
1) формировать у обучающихся интерес к физической активности и совместным
физическим занятиям с педагогическим работником (в дальнейшем - по возможности с
другими детьми);
2) создавать условия для овладения ползанием: формирование
координированноговзаимодействия в движениях рук и ног;
3) учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске,
залезать на горку с поддержкой педагогического работника и самостоятельно спускать с
нее;
4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч)
и перелезатьчерез что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку,
палку).
6) учить обучающихся играть с мячом ("лови - бросай", бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками,
производить с ниминекоторые действия (мячи, рули, обручи).
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и
самостоятельно;
10) формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной
деятельности;
11) развивать у обучающихся координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14) учить обучающихся ходить по "дорожке" и "следам";
учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения "лежа на спине" в
положение "лежа на животе" и обратно;
15) учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки высота 1520 см);
16) учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
17) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
18) тренировать у обучающихся дыхательную систему,
19) создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и
инфекционныхзаболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры.
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления "Предпосылки
развитияигровой деятельности", хотя представленность игровых моментов в совместной
двигательной активности может быть очень разной. В ходе совместной двигательной
активности облегчается формирование понимания мотивов деятельности других
участников; преследуются следующие задачи:
1) воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность обучающихся,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
5) создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в
пространстве, умения согласовывать свои движения с движениями других играющих
обучающихся.
Плавание.
В этот подраздел включены водные процедуры и начальный этап обучения
плаванию, поскольку оно оказывает необходимое стимулирующее воздействие на
растущий организм ребенка. В то же время, необходимо учитывать индивидуальное
отношение к воде (возможны страхи воды, водных процедур). Физические свойства
водной среды, в частности, плотность воды, оказывают специфическое влияние на
функции кровообращения, дыхания, кожные рецепторы. Плавание закаливает,
тренирует вестибулярный аппарат. Занятия в воде необходимо сочетать с
общеразвивающими упражнениями и подвижными играми на суше. Основные задачи
подраздела:
1) создавать условия для положительного отношения к воде;
2) учить не бояться воды и спокойно входить в бассейн;
3) окунаться спокойно в воду;
4) учить удерживаться в воде на руках педагогического работника;
5) формировать у обучающихся интерес к движениям в воде;
6) выполнять некоторые упражнения и действия в воде по подражанию;
7) создавать условия для выполнения действий бросания и хватания игрушек в
воде, удерживаться в воде при использовании вспомогательных средств (круга, пояса)
при поддержке педагогического работника.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой деятельности.
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста
являются естественными формами деятельности, освоения окружающего мира. При
аутизме развитие этих и других имплицитных способов познания мира затруднено (в
тяжёлых случаях спонтанно фактически не развивается). Развитие игры, выбор её видов
и форм должны опираться на актуальный уровень и зону ближайшего развития ребёнка
в коммуникации, речевом развитии,памяти, внимании, воображении, моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило, являются:
учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по
подражанию в процессе предметно-игровых действий с педагогическим работником
(вставить фигурки в пазы; расставить матрешки в свои домики);
учить действовать целенаправленно с игрушками на колёсах (катать каталку,
катать коляску с игрушкой);
учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию
действиям
педагогического работника;
учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой
инструкции.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных
проблем в достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с
аутизмом. Навыки, сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при
аутизме - тем более, в силу склонности к формированию стереотипов), поэтому
начинать обучение в этой сфере следует, по возможности, раньше. Очень важно
подчеркнуть, что здесь (как и в случае коррекции проблем поведения) необходимо
единство позиций и действий профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребёнка в
исполнении повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), приём пищи,
различные гигиенические процедуры):
сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
далее с постепенным подключением к действиям педагогического работника;
возрастанием "доли участия" ребёнка с тенденцией к полной самостоятельности,
достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и
адекватным (сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать
элементарную аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать после
себя (занятия, приём пищи).
Формирование навыков самостоятельности.
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование
навыков самостоятельности, так как без достаточной самостоятельности в быту
удовлетворительный уровень социализации и независимости в жизни недостижимы.
У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте
возможности развития самостоятельности различны как в силу формирующихся
аутистических расстройств, так и в силу возраста. Незрелость симптоматики затрудняет
выделение непосредственных причин, препятствующих развитию самостоятельности,
однако начинать это приоритетное направление сопровождения следует как можно
раньше, при появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам,
развитием предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по физическому
развитию и другими приоритетными направлениями этого возрастного периода, с
организацией отдельных занятий или дня в целом. Основным методическим приёмом
формирования навыков самостоятельности является использования расписаний
различных по форме и объёму.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи
детям с повышенным риском формирования РАС - такие как познавательное и
художественно-эстетическое развитие - не выделяются в самостоятельные, что не
означает отсутствия соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях "сенсорное развитие",
"формирование предпосылок интеллектуальной деятельности" и других. Выделение
"представлений об окружающем мире" как самостоятельной темы в раннем возрасте у
обучающихся группы риска по РАС преждевременно: сначала необходимо создать
возможности его познания (что особенно относится к социальному миру). Тем не менее
с формированием представлений об окружающем мире могут быть связаны многие
направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое, физическое
развитие). Соответствующая специальная задача не ставится, поскольку её содержание
и возможности решения фактически полностью определяются успехами коррекционноразвивающей работы и некоторых других направлений сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному
выделению этого приоритетного направления (в дальнейшем образовательной области)
препятствует неготовность подавляющего большинства обучающихся группы риска по
РАС к соответствующей деятельности по социально-коммуникативному, речевому
развитию, уровню сформированности активноговнимания.
Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Социально-коммуникативное развитие. Для формирования и развития
коммуникации, в первую очередь, необходима работа по следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у ребёнка
нет мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы
эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не
доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так
как он важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ
обучения. Могут быть использованы как методы прикладного анализа поведения, так и
развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех
случаях, когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на
вопросы "Как тебя зовут?", "Где ты живёшь?", "Как позвонить маме (папе)?" и тому
подобные очень важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать её
менее травматичной для ребёнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования
проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения
при встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения
можно использовать в целях формирования и развития сложного для обучающихся с
аутизмом навыка обращения: переход от "Здравствуйте!" к "Здравствуйте, Мария
Ивановна!" создаёт базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты
конвенциональных форм общения используются не только в случае отсутствия
звучащей речи, но как средство амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку,
как показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с
другим человеком (например, потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не
устанавливает контакт потому, что не может его инициировать. Обучение принятым
формам инициации контакта ("Скажите, пожалуйста...", "Можно у Вас спросить..."),
отработка стереотипа использования таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить
по мере расширения "жизненного пространства" ребёнка с аутизмом, развития его
самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации,
которую посещает ребёнок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто.
Условие - способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии
с активностью партнёра по коммуникации и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
Коррекция нарушений речевого развития.
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их
коррекция исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма
коммуникации, но также играет очень важную роль в развитии мышления,
эмоциональной сферы, деятельности. Генез речевых нарушений у обучающихся с РАС
неодинаков, проявления чрезвычайно разнообразны: от мутизма до нарушений
коммуникативной функции речи при её формально правильном развитии.
Коррекционной работе должно предшествовать тщательное обследование, целью
которого является установление патогенетической и логопедической структуры
нарушений, разработка программы коррекции нарушений речевого развития. В
частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще требуют
психологической коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1) Формирование
импрессивной
речи:
обучение
пониманию
речи;
обучение пониманию инструкций "Дай",
"Покажи"; обучение пониманию инструкций в
контексте ситуации; обучение пониманию
действий по фотографиям (картинкам);
обучение выполнению инструкций на выполнение
простых движений;выполнение инструкций на
выполнение действий с предметами.
2) Обучение экспрессивной речи:
подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и
слов;называние предметов;
обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что
сначала - какпереходный этап - невербально);
обучение выражать согласие и
несогласие;обучение словам,
выражающим просьбу;
дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов;
умение отвечать на вопросы "Для чего это нужно?", "Что этим делают?", "Зачем это
нужно?", "Чем ты (например, причёсываешься)?"; умение отвечать на вопросы о себе;
обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы
"Где?" и другие, связанные с пространственным восприятием, и выполнять соответствие
инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний;
3) Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированнойпотребности в коммуникации);
конвенциональные формы общения;
навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок
остался
безсопровождения);
навыки речевого общения в различных жизненных
ситуациях; развитие навыков диалога, речевого
реципрокного взаимодействия.
4) Развитие речевого творчества:
преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со
словом,неологизмы);
конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и
позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование
спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации.
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределённое время. Иногда это связано с тяжестью аутистических
расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих нарушений (например,
органическим поражением существенных для речевого развития мозговых центров).
Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в развитии
коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы
альтернативной коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в
общении. Данные о том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует
развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной
коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании
результатов комплексной диагностики.
Коррекция проблем поведения.
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач,
негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых
препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем
коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного
сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного
анализа поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет
определенную функцию;
актом проблемного поведения ребёнок с аутизмом осознанно или неосознанно сообщает
какую-то информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно подобрать
средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение. Общая схема
работы:
1) Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2) Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного
поведения спредшествующими и последующими событиями;
3) Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две избегание неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько
вариантов);
4) Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть
проблемное поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание
изменить ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если оно всё же
возникло (ребёнок не должен избежать неприятной ситуации с помощью, например,
агрессии или крика);
5) Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются
индивидуально, чаще всего используются:
подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия
проблемного поведения;
лишение подкрепления;
"тайм-аут" - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в
которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией
проблемного поведения былоизбегание неприятной ситуации;
введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для
ребёнка стимула (в терминах поведенческой терапии - "наказание", что не
подразумевает негуманного отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет используется
редко из-за низкой эффективности (не даёт положительного образца поведения). Чаще
всего используются повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания,
отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции
проблемного поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная
психотерапия, но как специальное направление сопровождения проблема выделена
недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают
отдельно, так как наиболее характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционногиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма,
рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и
отличаются высокой ригидностью по отношению к лечебно- коррекционным
воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной
анализ поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре
аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в
другие образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить
основные задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми
и окружающим миров в целом:
формирование
способности выделять и адекватно оценивать внешние
признакиэмоционального состояния других людей,
использовать эти признаки как предикторы их поведения;развитие способности к
использованию в качестве эмоциональной значимой оценки
собственного поведения и поведения других людей социально принятых критериев;
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их
лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины
природы), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные
приёмы, например, эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам. Достижение главной цели
комплексного сопровождения обучающихся с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если
ребёнок не будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть,
умываться, пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры,
выполнять простейшие бытовые навыки. Всё это необходимо начинать осваивать в
дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители
(законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень
часто не могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность
навыков самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по
существу, не они сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более
глубокие нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не
совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на
несколько иных критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот
раздел работы имеет большое диагностическое значение, так как полученные
результаты могут прояснить природу и содержание имеющихся когнитивных
нарушений, способствовать оптимальному выбору стратегии комплексного
сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ
поведения предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как
соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки
рядом
ссоответствующими образцами);
2) выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие
подходы
предполагают
возможность
отработки
как
перечисленных, так и иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с
ребенком игровой деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в
процессе индивидуальных занятий с педагогическим работником, и далее - в ходе
игровых занятий в малой группе Организации. Однако ведущим направлением
формирования предпосылок интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с
точки зрения развивающих подходов является формирование произвольности, развитие
возможности к организации собственного внимания и поведения.
Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении
социально- коммуникативного развития являются:
1) Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, что означает:
способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических
работников; способность выделять себя как физический объект, называть и
(или) показывать части тела,
лица, отмечая их принадлежность ("мой нос", "моя рука");
способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей
(членов семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей
разного возраста); дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.
2) Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия
ребенка спедагогическим работником и другими детьми:
формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о
желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность с педагогическим
работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под
контролем педагогического работника; далее -самостоятельно;
взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций,
произвольное подражание;
реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как
предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем
педагогических работников);
развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная, сюжетная, ролевая
игра) с целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития ребенка;
использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм
("Пока!", "Привет!") и переходя постепенно к более развитым ("Здравствуйте!", "До
свидания!") и использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к
которому ребёнок обращается ("Здравствуйте, Мария Ивановна!", "До свидания, Павел
Петрович!").
3) Формирование готовности к совместной деятельности с другими
обучающимися:
формирование
толерантного
(в
дальнейшем
дифференцированного, доброжелательного)
отношения к другим детям;
формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективногоразвития - игра (социально-имитативная, "с правилами",
сюжетная, ролевая);
возможность совместных учебных занятий.
4) Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на
основеэмоционального контакта с педагогическим работником;
осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5) Становление самостоятельности:
продолжение обучения использованию расписаний;
постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактнымформам расписаний;
постепенное замещение декларативных форм запоминания процедурными:
немеханическое запоминание, а
усвоение функциональной, логической связи событий;
переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании
иповедении.
6) Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие
эмоциональнойотзывчивости, сопереживания:
умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной
аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни
других людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них
реагировать;
формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с
ними и с другими людьми;
формирование
предпосылок
осмысления
собственных
аффективных
переживаний и эмоциональной жизни других людей;
развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на
основе эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера бытовая деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7) Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого
интереса через
эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального контакта и (или)
адекватных видов подкрепления;
расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на
основе
мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и ситуации.
8) Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или)
адекватногоподкрепления;
обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем
уровне самосознания).
9) Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических
работников в Организации:
обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим
нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
смысловое
насыщение
формально
усвоенных
правил
поведения,
соответствующих нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования
представлений о семье, обществе, морали,нравственности.
10) Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в
значительной степени) преодоление проблем физической и психической
самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и средств её
структурирования и разворачивания; формирование мотивации к общению;
возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не
обязательновербальные);
возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей
(законных представителей), специалистов, друзей).
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна
обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не
могли существенно влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс
обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебнокоррекционным воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с
особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся к искажённым
формам реакции ребёнка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие
эндогенных причин. В первом случае принципиально возможна и предпочтительна
психолого-педагогические
коррекция
(при
необходимости
используется
медикаментозная поддержка); во втором случае медикаментозное лечение - на первом
плане, но в сочетании с психолого-педагогическими методами; возможны случаи
смешанного генеза. Конкретные решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с членами
семьи - положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не только тогда, когда
он плохо себя ведёт. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие
подкрепления нежелательных форм поведения.
Рабочая программа воспитания.
Программа
воспитания
основана
на
воплощении
национального
воспитательного идеала, который понимается как высшая цель образования,
нравственное (идеальное) представление о человеке. Под воспитанием понимается
деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для
самоопределения и социализации обучающихся на основе социокультурных,
духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества и государства, формирование у
обучающихся чувства патриотизма, гражданственности, уважения к памяти
защитников Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку, человеку
труда и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к
культурному наследию и традициям многонационального народа Российской
Федерации, природе и окружающей среде.
Основу воспитания на всех уровнях, начиная с дошкольного, составляют
традиционные
ценности российского общества. Традиционные ценности - это нравственные
ориентиры, формирующие мировоззрение граждан России, передаваемые от поколения
к поколению, лежащие в основе общероссийской гражданской идентичности и единого
культурного пространства страны, укрепляющие гражданское единство, нашедшие свое
уникальное, самобытное проявление в духовном, историческом и культурном развитии
многонационального народа России.
Программа воспитания предусматривает приобщение детей к традиционным
ценностям российского общества - жизнь, достоинство, права и свободы человека,
патриотизм, гражданственность, служение Отечеству и ответственность за его судьбу,
высокие нравственные идеалы, крепкая семья, созидательный труд, приоритет
духовного над материальным, гуманизм, милосердие, справедливость, коллективизм,
взаимопомощь и взаимоуважение, историческая память и преемственность поколении,
единство народов России.
Вся система ценностей российского народа находит отражение в содержании
воспитательной работы ДОО, в соответствии с возрастными особенностями детей.
Ценности « Родина и природа» лежат в основе патриотического
направления воспитания
Ценности « Милосердие, жизнь, добро» лежат в основе духовнонравственногонаправления воспитания
Ценности «Человек, семья, дружба, сотрудничество»
лежат в основе
социальногонаправления воспитания.
Ценность «Познание» лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценности «Жизнь и здоровье» лежат в основе физического и
оздоровительногонаправления воспитания.
Ценность « Труд» лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности « Культура и красота» лежат в основе эстетического направления
воспитания.
Целевой раздел Программы воспитания
Цель воспитания - личностное развитие дошкольников с ОВЗ и создание
условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей российского
общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям,
себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанныхобществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии
с базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в
интересах человека,семьи, общества и опирается на следующие принципы:
• принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод
личности, свободного развития личности; воспитание взаимоуважения,
трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой
культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального
природопользования;
• принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов
воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений,
содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное
уважение;
• принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре
и традициях России, включая культурные особенности региона;
• принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания
позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому
внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить
возможность выбора при построении собственной системы ценностных
отношений, продемонстрировать ребенку реальную возможность следования
идеалу в жизни;
• принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности
и безопасного поведения;
* принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника: значимость
совместной деятельности педагогического работника и ребенка на основе приобщения к
культурным ценностям и их освоения;
• принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором
все
обучающиеся,
независимо
от
их
физических,
психических,
интеллектуальных, культурно- этнических, языковых и иных особенностей,
включены в общую систему образования.
Уклад МДОУ ЦРР “МДС “Малыш”
Уклад, в качестве установившегося порядка жизни ДОО, определяет
мировосприятие, гармонизацию интересов и возможностей совместной деятельности
детских, взрослых и детско-взрослых общностей в пространстве дошкольного
образования. Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников
образовательных
отношений: заведующего, воспитателей и специалистов,
вспомогательного персонала, воспитанников, родителей (законных представителей),
субъектов социокультурного окружения ДОО.
Уклад включает:
• цель и смысл деятельности ДОО, её миссию;
• принципы жизни и воспитания в ДОО;
• образ ДОО, её особенности, символику, внешний имидж;
• отношение к воспитанникам, их родителям (законным представителям),
сотрудниками партнерам ДОО;
• ключевые правила ДОО;
• традиции и ритуалы, особые нормы этикета в ДОО;
• особенности РППС, отражающие образ и ценности ДОО;
• социокультурный контекст, внешняя социальная и культурная среда ДОО
(учитываетэтнокультурные, конфессиональные и региональные
особенности).
Уклад ДОО. Цель и смысл деятельности ДОО, её миссия
Современный национальный воспитательный идеал — это высоконравственный,
творческий,компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою
личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны,
укоренённый в духовных и культурных традициях многонационального народа
Российской Федерации.
Для того чтобы эти традиции и ценности осваивались ребёнком, они должны
найти свое отражение в основных направлениях воспитательной работы ДОО.
Миссия МДОУ “МДС “Малыш” — разностороннее развитие дошкольников и
создание условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей
российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям,
себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанныхобществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии
с базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Цели воспитания ориентируют педагогов не на обеспечение соответствия
личности ребенка единому уровню воспитанности, а на обеспечение позитивной
динамики развития его личности. В связи с этим важно сочетание усилий педагога по
развитию личности ребенка и усилий самого ребенка по своему саморазвитию. Их
сотрудничество, партнерские отношения являются важным фактором успеха в
достижении цели.
Уклад ДОО. Принципы жизни и воспитания в ДОО.
Процесс воспитания в образовательной организации основывается на следующих
принципах взаимодействия педагогов и дошкольников:
- неукоснительное соблюдение законности и прав семьи и ребенка, соблюдения
конфиденциальности информации о ребенке и семье, приоритета безопасности ребенка
при нахождении в образовательной организации;
- ориентир на создание в образовательной организации психологически
комфортной среды для каждого ребенка и взрослого, без которой невозможно
конструктивное взаимодействие дошкольников и педагогов;
- реализация процесса воспитания главным образом через создание в
организации детско- взрослых общностей, которые бы объединяли детей, родителей и
педагогов яркими и содержательными событиями, общими позитивными эмоциями и
доверительными отношениями друг к другу;
- организация основных совместных дел дошкольников и педагогов как
предмета совместной заботы и взрослых, и детей;
- системность, целесообразность и нешаблонность воспитания как условия его
эффективности.
Уклад ДОО. Образ ДОО, её особенности, символика, внешний
имидж
Девизом для педагогического коллектива ДОО, родительского сообщества,
социальных партнеров являются слова: “В душе каждого ребенка есть невидимые
струны. Если тронуть их умелой рукой, они красиво зазвучат” В.А.Сухомлинский.
Самое главное в воспитании детей – это любовь к ним. Любовь для ребенка – это
такая же естественная и жизненно необходимая потребность, как вода, пища, сон. Любовь
наполняет жизнь наших детей чувством защищенности, теплом и радостью. Но любовь
разумная, когда ребенок чувствует, что взрослый уважает его, поддерживает, советует, а не
приказывает. Полноценное развитие ребенка возможно при условии решения детских
вопросов при их непосредственном участии. Взрослым необходимо научиться слушать и
слышать детей. В ответ дети будут прислушиваться к взрослым, а значит процесс воспитания
принесет результаты.
Символика ДОО: символом (логотипом) детского садя является изображение
Малыша и Карлсона, символа радости и счастья, любви и добра. Символ размещается
на материалах, презентующих ДОО – буклетах, печатной продукции, презентациях и
пр.
Уклад. ДОО. Особенности отношения к воспитанникам, их родителям
(законным представителям), сотрудникам и партнерам ДОО
Осуществляя работу с группой, педагог (воспитатель, инструктор по физической
культуре, педагог-психолог и т.п.) организует работу с детским коллективом группы;
индивидуальную работу с детьми; работу с родителями дошкольниками по вовлечению
семей в общие значимые дела.
Работа с группой дошкольников:
•
инициирование и поддержка участия группы в общесадовских событиях и
делах, оказание необходимой помощи детям и родителям в их участии;
• организация интересных и полезных для личностного развития детей
событий и мероприятий в группе (познавательной, патриотической,
трудовой, спортивно- оздоровительной, духовно-нравственной, творческой,
профориентационной направленности), позволяющие с одной стороны, –
вовлечь в них детей с самыми
разными потребностями и тем самым дать им возможность
самореализоваться в них, а с другой, – установить и упрочить
доверительные отношения с дошкольниками и родителями, стать для них
значимым взрослым, задающим образцы поведения в обществе.
• проведение плодотворного и доверительного общения педагога и
дошкольников, основанных на принципах уважительного отношения к
личности ребенка, поддержки активной позиции каждого ребенка в беседе,
предоставления дошкольникам возможности обсуждения и принятия
решений по обсуждаемой проблеме, создания благоприятной среды для
общения («Утренний круг» и «Вечерний круг»)
• развитие «Традиций группы» - совместное составление девиза, речевки,
эмблемы, герба группы; проведение традиционных событий в группе,
выработка совместно со дошкольниками правил поведения в группе,
помогающих детям освоить нормы и правила общения, которым они
должны следовать в детском саду.
• сплочение детского коллектива через: игры и тренинги на сплочение и
формирование дружеских, доброжелательных отношений в группе;
• празднование дней рождения детей, включающие в себя подготовленные
поздравления, сюрпризы, творческие подарки и розыгрыши; регулярные
групповые досуги, вечера, развлечения;
•
Индивидуальная работа с дошкольниками:
• изучение особенностей личностного развития детей через наблюдение за
их поведением в их повседневной жизни, в специально создаваемых
педагогических ситуациях, в играх, погружающих ребенка в мир
человеческих отношений, в организуемых педагогом беседах по тем или
иным нравственным проблемам; результаты наблюдения сверяются с
результатами бесед с родителями школьников, с другими педагогами,
работающими с группой;
• поддержка ребенка в решении важных для него жизненных проблем
(налаживание взаимоотношений ребенка с детьми, умение решать
конфликтные ситуации, договариваться, уступать; участие в общих играх
и делах и пр.);
•
коррекция поведения ребенка через частные беседы с ним, его родителями
или законными представителями, взаимодействие с педагогом-психологом.
-
Воспитатель, а также другие сотрудники должны:
быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных
ориентиров, норм общения и поведения;
мотивировать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми
внутри группы сверстников принимала общественную направленность;
заботиться о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт общения на основе
чувства доброжелательности;
содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять
чуткость к сверстникам, побуждать детей сопереживать, беспокоиться, проявлять
-
внимание к заболевшему товарищу;
воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в
общество сверстников (организованность, общительность, отзывчивость,
щедрость, доброжелательность и пр.);
учить детей
совместной
деятельности,
насыщать
их
жизнь
событиями, которые сплачивали бы и объединяли ребят;
воспитывать в детях чувство ответственности за свое поведение.
Уклад ДОО. Особенности отношений с сотрудниками, родителями,
партнерами
Профессиональная общность – это устойчивая система связей и отношений
между людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемое всеми сотрудниками
ДОО. Сами участники общности должны разделять те ценности, которые заложены
в основу Программы. Основой
эффективности такой общности является рефлексия собственной профессиональной
деятельности.
Профессионально-родительская общность включает сотрудников ДОО и всех
взрослых членов семей воспитанников, которых связывают не только общие ценности,
цели развития и воспитания детей, но и уважение друг к другу. Основная задача –
объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в ДОО. Зачастую поведение
ребенка сильно различается дома и в ДОО. Без совместного обсуждения
воспитывающими взрослыми особенностей ребенка невозможно выявление и в
дальнейшем создание условий, которые необходимы для его оптимального и
полноценного развития и воспитания.
Культура поведения взрослых в общностях как значимая составляющая
уклада. Культура поведения взрослых в детском саду направлена на создание
воспитывающей среды как условия решения возрастных задач воспитания. Общая
психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка,
отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов – это необходимые условия
нормальной жизни и развития детей.
Педагоги и родители должны соблюдать кодекс нормы профессиональной этики
и поведения:
- педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует родителей и детей
первым;
- улыбка – всегда обязательная часть приветствия для взрослых;
- педагог описывает события и ситуации, но не даёт им оценки;
- педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность за
поведение детей вдетском саду;
- тон общения взрослых ровный и дружелюбный, исключается повышение голоса;
- уважительное отношение к личности всех участников образовательного процесса;
- умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему;
- умение видеть и слышать воспитанника, сопереживать ему;
- уравновешенность и самообладание, выдержка в отношениях со всеми
участникамиобразовательного процесса;
- умение быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в то
же времяне торопиться с выводами;
- умение сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с детьми и
взрослыми;
- умение сочетать требовательность с чутким отношением к воспитанникам;
- знание возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников;
- соответствие внешнего вида статусу воспитателя детского сада.
Уклад ДОО. Ключевые правила ДОО, традиции и ритуалы.
Основными традициями воспитания в образовательной организации являются
следующие:
- стержнем годового цикла воспитательной работы являются разнообразные
ключевые события (праздники, акции, проекты, проводимые в соответствии с
комлексно-тематическим планированием) и дела, через которые осуществляется
интеграция воспитательных усилийпедагогов;
- важной чертой каждого события и большинства используемых для воспитания
других совместных дел педагогов и дошкольников является совместная деятельность
детей, педагогов и родителей;
- в детском саду создаются такие условия, при которых по мере взросления
ребенка увеличивается и его роль в совместных делах (от пассивного наблюдателя до
активного участника);
- в проведении общих событий и дел отсутствует соревновательность между
группами и детьми, поощряется конструктивное межгрупповое и межвозрастное
взаимодействие дошкольников, а также их социальная активность;
- педагоги детского сада ориентированы на формирование сплоченных детскородительских коллективов в рамках дошкольных групп;
- ключевой фигурой воспитания в детском саду является воспитатель,
реализующий по отношению к детям защитную, личностно развивающую,
организационную, посредническую (вразрешении конфликтов) функции.
Традиции в режиме дня. «Утренний круг» и «Вечерний круг».
Одним из важных традиционных элементов в режиме дня являются
«Утренний круг» и
«Вечерний круг».
«Утренний круг» предоставляет большие возможности для формирования
детского сообщества, развития когнитивных и коммуникативных способностей,
саморегуляции детей. Утренний круг проводиться в форме развивающего общения: дети
делятся впечатлениями, узнают новости (что нового и интересного будет в течение дня),
обсуждают совместные планы, проблемы, договариваются о правилах предстоящей
деятельности и пр.
Задачи педагога:
Планирование
Информирование:
Проблемная
ситуация:
Развивающий
диалог
Навыки
общения, детское
сообщество
Равноправие и
инициатива
Сорганизовать детей для обсуждения планов реализации
совместныхдел (проектов, мероприятий, событий).
Сообщить новости, которые полезны и интересны детям.
Предложить
для обсуждения «проблемную ситуацию»
всоответствии с образовательными задачами
Программы.
Дискуссия на актуальные для детей темы, в которой педагог задает
открытые вопросы, не дает прямых объяснений, готовых ответов,
подводит детей к рассуждению и поиску верного решения, умению
формулировать мысль, аргументированно высказывать свое мнение.
Развивать культуру диалога (учить детей быть внимательными к
собеседнику, поддерживать доброжелательную атмосферу, уважать чужое
мнение, говорить по очереди и т.д.).
Поддерживать детскую инициативу, создавая при этом равные
возможности для реализации всем детям.
«Вечерний круг» - проводиться в форме рефлексии – обсуждения с детьми
наиболее важных моментов прошедшего дня. Вечерний круг помогает детям научиться
осознавать и анализировать свою деятельность, поступки.
Задачи педагога:
Рефлексия
Вспомнить с детьми прошедший день, все самое важное и
интересное. Создание эмоционального комфорта, хорошего настроения и
желания приходить в детский сад. Повышение самооценки, сознание
собственной значимости.
Обсуждение
Обсудить проблемные ситуации, если таковые возникали в течение
проблем
дня, подвести детей к самостоятельному разрешению и урегулированию
проблемы, обсуждение реализации совместных дел за день.
Навыки
Развивать культуру диалога (учить детей быть внимательными к
общения,
детское собеседнику, поддерживать доброжелательную атмосферу, уважать чужое
сообщество
мнение, говорить по очереди и т.д.)
Развивающий
Дискуссия на актуальные для детей темы, в которой педагог задает
диалог
открытые вопросы, не дает прямых объяснений, готовых ответов, подводит
детей к рассуждению и поиску верного решения, умению формулировать
мысль, аргументированно высказывать свое мнение.
Уклад ДОО. Особенности РППС, отражающие образ и ценности ДОО.
Развивающая предметно-пространственная среда (далее – РППС) отражает
федеральную,региональную специфику, а также специфику ДОО и включает:
- оформление помещений (групповых, кабинетов, залов);
- оборудование;
- игрушки.
РППС отражает ценности, на которых строится программа
воспитания,
способствует их принятию и раскрытию ребенком:
• Среда включает знаки и символы государства, региона, города и организации.
• Среда отражает региональные, этнографические, конфессиональные
и
другиеособенности социокультурных условий, в
которых находится организация.
• Среда экологична, природосообразна и безопасна.
• Среда обеспечивает ребенку возможность общения, игры и совместной
деятельности.
Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с семьей.
• Среда обеспечивает ребенку возможность познавательного развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту
знаний, необходимость научного познания, формирует научную картину
мира.
• Среда обеспечивает ребенку возможность посильного труда, а также
отражает ценности труда в жизни человека и государства (портреты членов
семей воспитанников, героев труда, представителей профессий и пр.)
Результаты труда ребенка могут быть отражены и сохранены в среде.
• Среда обеспечивает ребенку возможности для укрепления здоровья,
раскрывает смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
• Среда предоставляет ребенку возможность погружения в культуру России,
знакомства с особенностями региональной культурной традиции. Вся среда
дошкольной организации гармонична и эстетически привлекательна.
• При выборе материалов и игрушек для ППС сотрудники ДОО
ориентируются на продукцию отечественных и территориальных
производителей. Игрушки, материалы и оборудование соответствуют
возрастным задачам воспитания детей дошкольного возраста.
Основные формы и содержание деятельности:
1. Совместное оформление интерьера группы. Дети совместно с педагогами
оформляют Центры активности в группе. Например, изготавливают «книжки-малышки»
в «Уголок книги», лепят посуду для кукол в «Кукольный уголок» и т.д.
Воспитательная ценность заключается в том, что дети сначала изготавливают
какие-то предметы и затем применяют их в процессе различных видов
деятельности.Таким образом, дошкольники осознают полезность своего труда.
2. Совместное оформление помещений ДОУ. В коридорах, лестничных пролетах
детского сада традиционно оформляются фотовыставки, фотоотчеты, экспозиции
рисунков и поделок детей. Это позволяет воспитанникам реализовать свой творческий
потенциал, а такжепознакомиться с работами и интересными делами других детей.
3. Событийный дизайн. Данная форма взаимодействия подразумевает
оформление предметно-пространственной среды ДОУ к значимым событиям и
праздникам. Это могут быть: День открытых дверей, Новый год, День Победы, День
театра и другие конкретные событийные мероприятия. Дети совместно со взрослыми
изготавливают атрибуты, подарки, сувениры, рисуют открытки, флажки и пр.
4. Благоустройство территории ДОУ. Педагоги приобщают дошкольников не
только к уборке территории детского сада, но и к посильной помощи в озеленении и
благоустройстве участков, тем самым обогащают художественно-эстетический опыт
ребенка и обеспечивают гармоничное взаимодействие ребенка с окружающим миром.
Уклад ДОУ. Социокультурный контекст, внешняя социальная
и культурная среда ДОУ
Взаимодействие социокультурных институтов и детского сада выступает
фактором развития воспитательного пространства, которое, в свою очередь, обладает
всеми условиями для объединения разного рода ресурсов, необходимых для решения
современных проблем воспитания.
Сегодня актуальной становиться задача взаимодействия со средой, в которой
происходят важнейшие процессы социализации, образования и воспитания растущего
человека. В этом процессе должны объединить свои усилия как образовательные
организации (ДОО, школа, учреждения дополнительного образования детей)., так и
институты, традиционно относящиеся к необразовательной сфере, но имеющие в
составе своих функций образовательный компонент и участвующие в воспитании
личности (театры, музеи, библиотеки, общественные организации и др.).
В этом случае основным механизмом создания воспитательного пространства
является взаимодействие коллективов, объединенных единым пониманием
педагогических задач, едиными принципами и подходами в воспитании.
Под воспитательным пространством можно понимать также динамическую сеть
взаимосвязанных педагогических событий, собираемую усилиями социальных
субъектов различного уровня (коллективных и индивидуальных), и способную
выступить интегрированным условием личностного развития человека - и взрослого, и
ребенка.
Воспитывающая среда образовательной организации
Воспитывающая среда раскрывает ценности и смыслы, заложенные в укладе.
Воспитывающая среда включает совокупность различных условий, предполагающих
возможность встречи и взаимодействия детей и взрослых в процессе приобщения к
традиционным ценностям российского общества. Пространство, в рамках которого
происходит процесс воспитания, называется воспитывающей средой. Основными
характеристиками
воспитывающей среды ДОО являются её содержательная насыщенность и
структурированность. Воспитывающая среда включает:
• условия для формирования эмоционально-ценностного отношения ребёнка
к окружающему миру, другим людям, себе;
• условия для обретения ребёнком первичного опыта деятельности и
поступка в соответствии с традиционными ценностями российского
общества;
• условия для становления самостоятельности, инициативности и
творческого взаимодействия в разных детско-взрослых и детско-детских
общностях, включая разновозрастное детское сообщество.
Общности образовательной организации.
Общность характеризуется системой связей и отношений между людьми,
основанной на разделяемых всеми её участниками ценностных основаниях,
определяющих цели совместной деятельности.
В ДОО, прежде всего, следует выделить следующие общности:
• педагог - дети,
• родители (законные представители) - ребёнок (дети),
• педагог- родители (законные представители).
Ценности и цели профессионального сообщества, профессионально родительского
сообщества и детско-взрослой общности
Профессиональная общность включает в себя устойчивую систему связей и
отношений между людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемых всеми
сотрудниками Организации. Сами участники общности должны разделять те ценности,
которые заложены в основу Программы. Основой эффективности такой общности
является рефлексия собственной профессиональной деятельности.
Педагогические работники должны:
• быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных
ориентиров, норм общения и поведения;
• мотивировать обучающихся к общению друг с другом, поощрять даже
самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
• поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми
внутри группы обучающихся принимала общественную направленность;
• заботиться о том, чтобы обучающиеся непрерывно приобретали опыт
общения на основечувства доброжелательности;
• содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять
чуткость к другим детям, побуждать обучающихся сопереживать, беспокоиться,
проявлять внимание к заболевшему другому ребенку;
• воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в
общество других детей (организованность, общительность, отзывчивость,
щедрость, доброжелательность);
• учить обучающихся совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями,
которые сплачивали бы и объединяли ребят;
• воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
2) Профессионально-родительская
общность
включает
сотрудников
Организации и всех педагогических работников членов семей обучающихся, которых
связывают не только общие ценности, цели развития и воспитания обучающихся, но и
уважение друг к другу. Основная задача: объединение усилий по воспитанию ребенка в
семье и в Организации.
3) Детско-взрослая общность: характерно содействие друг другу, сотворчество
и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к ребенку как к
полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у всех
участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания
ребенка. Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам,
которые вносят педагогические работники в общность, а затем эти нормы усваиваются
ребенком и становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В
каждом возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в зависимости
от решаемых воспитательных задач.
4) Детская общность: общество других детей является необходимым условием
полноценного развития личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы
общественного поведения, под руководством воспитателя учится умению дружно жить,
сообща играть, трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство
приверженности к группе других детей рождается тогда, когда ребенок впервые
начинает понимать, что рядом с ним такие же, как он сам, что свои желания необходимо
соотносить с желаниями других.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские
общности. В Организации обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со
старшими, так и с младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими,
помимо подражания и приобретения нового, рождает опыт послушания, следования
общим для всех правилам, нормам поведения и традициям. Отношения с младшими это возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для подражания, а также
пространство для воспитания заботы и ответственности.
Организация жизнедеятельности обучающихся дошкольного возраста в
разновозрастной группе обладает большим воспитательным потенциалом для
инклюзивного образования
5) Культура поведения педагогического работника в Организации направлена на
создание воспитывающей среды как условия решения возрастных задач воспитания.
Общая психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная
обстановка, отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов являются
необходимыми условия нормальной жизни и развития обучающихся.
Планируемые результаты освоения Программы воспитания.
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность
воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка с ОВЗ.
Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров,
представленных в виде обобщенных портретов ребенка с ОВЗ к концу раннего и
дошкольного возрастов. Основы личности закладываются в дошкольном детстве, и, если
какие-либо линии развития не получат своего
становления в детстве, это может отрицательно сказаться на гармоничном развитии
человека в будущем.
На уровне Организации не осуществляется оценка результатов воспитательной
работы в соответствии со Стандартом, так как "целевые ориентиры основной
образовательной программы дошкольного образования не подлежат непосредственной
оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются
основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся".
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ младенческого и
раннего возраста (до 3 лет).
Портрет ребенка с ОВЗ младенческого и раннего возраста (к 3-м годам)
Ценности
Направление
воспитания
Патриотическое
Родина, природа
Социальное
Человек, семья,
дружба,
сотрудничество
Познавательное
Знание
Физическое
оздоровительное
и Здоровье
Трудовое
Труд
Этико-эстетическое
Культура и красота
Целевые ориентиры воспитательной
дошкольного возраста (до 8 лет).
Показатели
Проявляющий привязанность, любовь к семье,
близким, окружающему миру
Способный понять и принять, что такое
"хорошо" и "плохо".
Проявляющий интерес к другим детям и
способный бесконфликтно играть рядом с ними.
Проявляющий позицию "Я сам!".
Доброжелательный, проявляющий сочувствие,
доброту.
Испытывающий чувство удовольствия в случае
одобрения и чувство огорчения в случае
неодобрения
со
стороны педагогических
работников.
Способный к самостоятельным (свободным)
активным действиям в общении. Способный
общаться с другими людьми с помощью
вербальных и невербальных средств общения.
Проявляющий интерес к окружающему миру и
активность в поведении и деятельности.
Выполняющий действия по самообслуживанию:
моет руки, самостоятельно ест, ложится спать.
Стремящийся быть опрятным. Проявляющий
интерес к физической активности.
Соблюдающий
элементарные
правила
безопасности в быту, в Организации, на природе.
Поддерживающий элементарный порядок в
окружающей обстановке.
Стремящийся
помогать
педагогическому
работнику в доступных действиях.
Стремящийся
к
самостоятельности
в
самообслуживании, в быту, в игре, в
продуктивных видах деятельности.
Эмоционально
отзывчивый
к
красоте.
Проявляющий интерес и желание заниматься
продуктивными видами деятельности.
работы для
обучающихся
с ОВЗ
Портрет ребенка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8-ми годам)
направления
воспитания
Патриотическое
ценности
Родина, природа
показания
Любящий свою малую родину и имеющий
представление о своей стране, испытывающий
чувство привязанности к родному дому, семье,
близким людям.
Социальное
Человек, семья,
дружба,
сотрудничество
Познавательное
Знания
Физическое
оздоровительное
и Здоровье
Трудовое
Труд
Этико-эстетическое
Культура и красота
Различающий основные проявления добра и зла,
принимающий и уважающий ценности семьи и
общества, правдивый, искренний, способный к
сочувствию и заботе, к нравственному поступку,
проявляющий
задатки
чувства
долга:
ответственность за свои действия и поведение;
принимающий и уважающий различия между
людьми. Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный и доброжелательный, умеющий
слушать и слышать собеседника, способный
взаимодействовать с педагогическим работником
и другими детьми на основе общих интересов и
дел.
Любознательный,
наблюдательный,
испытывающий потребность в самовыражении, в
том числе творческом, проявляющий активность,
самостоятельность, инициативу в познавательной,
игровой, коммуникативной и продуктивных видах
деятельности и в самообслуживании, обладающий
первичной картиной мира на основе
традиционных ценностей российского общества.
Владеющий основными навыками личной и
общественной гигиены, стремящийся соблюдать
правила безопасного поведения в быту, социуме
(в том числе в цифровой среде), природе.
Понимающий ценность труда в семье и в
обществе на основе уважения к людям труда,
результатам их деятельности, проявляющий
трудолюбие при выполнении поручений и в
самостоятельной деятельности.
Способный
воспринимать
и
чувствовать
прекрасное в быту, природе, поступках, искусстве,
стремящийся к отображению прекрасного в
продуктивных видах деятельности, обладающий
зачатками художественно-эстетического вкуса.
Содержательный раздел Программы воспитания
Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания.
Для проектирования содержания воспитательной работы необходимо соотнести
направления воспитания и образовательные области. Содержание Программы
воспитания реализуется в ходе освоения детьми дошкольного возраста всех
образовательных областей, обозначенных в ФГОС ДО:
Социальнокоммуникативное
развитие
Познавательное
Развитие
Речевое развитие
Художест-венноэстетическое
развитие
Физическое
развитие
Соотносится с патриотическим,
духовно-нравственным,
социальным и трудовым направлениями воспитания;
Соотносится
познавательным
направлениями воспитания;
и
Соотносится с эстетическим
направлением воспитания;
Соотносится с физическими нанаправлениями
воспитания
патриотическим
Патриотическое направление воспитания.
Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия,
особенностей образа жизни и ее уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого
понятия "патриотизм" и определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края,
духовных и культурных традиций и достижений многонационального народа России;
эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине - России,
уважением к своему народу, народу России в целом;
регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и
культурных традициях своего народа, деятельность на основе понимания
ответственности за настоящее и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку,
культурному наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства
собственного достоинства как представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам,
родителям (законным представителям), соседям, старшим, другим людям вне
зависимости от их этнической принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания
единства природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
Направления деятельности воспитателя:
• ознакомление обучающихся с ОВЗ с историей, героями, культурой,
традициями России исвоего народа;
• организация коллективных творческих проектов, направленных на
приобщениеобучающихся с ОВЗ к российским общенациональным традициям;
• формирование правильного и безопасного поведения в природе, осознанного
отношения крастениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности
человека.
•
Социальное направление воспитания.
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с ОВЗ открывает личность другого человека и его
значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие
социальных отношений и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с ОВЗ
заключается в формировании ценностного отношения обучающихся к семье, другому
человеку, развитиидружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1) Формирование у ребенка с ОВЗ представлений о добре и зле, позитивного
образа семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы
в фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей
в различных видах деятельности (на материале истории России, ее героев), милосердия
и заботы. Анализ поступков самих обучающихся с ОВЗ в группе в различных
ситуациях.
Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в обществе: эмпатии
(сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности, сотрудничества, умения
договариваться, умения соблюдать правила.
Направления деятельности воспитателя:
• организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с правилами,
традиционные народные игры;
• воспитывать у обучающихся с ОВЗ навыки поведения в обществе;
• учить обучающихся с ОВЗ сотрудничать, организуя групповые формы в
продуктивных видахдеятельности;
• учить обучающихся с ОВЗ анализировать поступки и чувства - свои и
других людей;организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Познавательное направление воспитания.
Цель: формирование ценности познания (ценность - "знания").
Значимым для воспитания ребенка с ОВЗ является формирование целостной
картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное
отношение к миру, людям, природе,деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
2) формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как
источникузнаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернетисточники,дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
• совместная деятельность воспитателя с детьми с ОВЗ на основе наблюдения,
сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации походов и
экскурсий, просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных
фильмов, чтения и просмотра книг;
• организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности,
проектной и исследовательской деятельности обучающихся с ОВЗ совместно с
педагогическим работником;
• организация насыщенной и структурированной образовательной среды,
включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую
аудиторию; различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования.
•
Физическое и оздоровительное направление воспитания.
Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность
жизнедеятельности лежит в основе всего. Физическое развитие и освоение ребенком с
ОВЗ своего тела, происходит в виде любой двигательной активности: выполнение
бытовых обязанностей, игр, ритмики и танцев, творческой деятельности, спорта,
прогулок (ценность - "здоровье").
Задачи по формированию здорового образа жизни:
• обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания
обучающихся с ОВЗ (совместной и самостоятельной деятельности) на основе
здоровье формирующих и здоровье сберегающих технологий, и обеспечение
условий для гармоничного физического и эстетического развития ребенка;
• закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды;
• укрепление опорно-двигательного аппарата;
• развитие двигательных способностей, обучение двигательным навыкам и умениям;
• формирование элементарных представлений в области физической культуры,
здоровья ибезопасного образа жизни;
• организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
• воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных
народных игр,дворовых игр на территории детского сада;
• создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу жизни;
введение оздоровительных традиций в Организации.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является
важной частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у
дошкольников с ОВЗ понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды
отвечают не только гигиене и здоровью человека, но и социальным ожиданиям
окружающих людей. Особенность культурно- гигиенических навыков заключается в
том, что они должны формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с ОВЗ в
Организации.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из
ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной
периодичностью, ребенок с ОВЗ вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно
они становятся для него привычкой.
Формируя у обучающихся с ОВЗ культурно-гигиенические навыки, воспитатель
Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных
направлениях воспитательной работы:
• формировать у ребенка с ОВЗ навыки поведения во время приема пищи;
• формировать у ребенка с ОВЗ представления о ценности здоровья, красоте и чистоте
тела;
• формировать у ребенка с ОВЗ привычку следить за своим внешним видом;
• включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с ОВЗ, в игру.
Работа по формированию у ребенка с ОВЗ культурно-гигиенических навыков
должна вестись в тесном контакте с семьей.
•
Трудовое направление воспитания.
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду, трудолюбия,
а также в приобщении ребенка к труду (ценность - "труд").
Основная Основные задачи трудового воспитания:
1) Ознакомление обучающихся с ОВЗ видами труда педагогических работников
и воспитание положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств,
связанных с преобразованием материалов и природной среды, которое является
следствием трудовой деятельности педагогических работников и труда самих
обучающихся с ОВЗ.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности
обучающихся с ОВЗ, воспитание навыков организации своей работы, формирование
элементарных навыков планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику
напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой
задачи).
Направления деятельности воспитателя:
• показать детям с ОВЗ необходимость постоянного труда в повседневной жизни,
использовать его возможности для нравственного воспитания дошкольников;
• воспитывать у ребенка с ОВЗ бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и
старания родителей (законных представителей), других людей), так как данная
черта непременносопряжена с трудолюбием;
• предоставлять детям с ОВЗ самостоятельность в выполнении работы, чтобы они
почувствовали ответственность за свои действия;
• собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с ОВЗ
соответствующее настроение, формировать стремление к полезной деятельности;
• связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда,
желанием приносить пользу людям.
•
Этико-эстетическое направление воспитания.
Цель: формирование конкретных представления о культуре поведения, (ценности
- "культураи красота").
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее
влиянии навнутренний мир человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны и других
народов;
4) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей
ребенка с ОВЗ действительности;
5) формирование у обучающихся с ОВЗ эстетического вкуса, стремления
окружать себя прекрасным, создавать его.
Для того чтобы формировать у обучающихся с ОВЗ культуру
поведения, воспитатель Организации должен сосредоточить свое внимание на
нескольких основных направлениях воспитательной работы:
• учить обучающихся с ОВЗ уважительно относиться к окружающим людям,
считаться с их делами, интересами, удобствами;
• воспитывать культуру общения ребенка с ОВЗ, выражающуюся в
общительности, этикет вежливости, предупредительности, сдержанности,
умении вести себя в общественных местах;
• воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на "вы" и по
имени и отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить
четко, разборчиво, владеть голосом;
• воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с
игрушками, книгами, личными вещами, имуществом Организации; умение
подготовиться к предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и
заканчивать ее, после завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно
убрать все за собой; привести в порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с ОВЗ
ценностного отношения к красоте. Эстетическое воспитание через обогащение
чувственного опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление
нравственной и духовной составляющей внутреннего мира ребенка с ОВЗ.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию предполагают
следующее:
• выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих
обучающихся с ОВЗ с воспитательной работой через развитие восприятия,
образных представлений, воображения и творчества;
• уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с ОВЗ,
широкое включениеих произведений в жизнь Организации;
• организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды;
• формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова
на русскоми родном языке;
• реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с ОВЗ
по разным направлениям эстетического воспитания.
Особенности реализации воспитательного процесса.
Формы совместной деятельности в образовательной организации
Работа с родителями (законными представителями)
Основные задачи взаимодействия детского сада с семьей в вопросах
воспитания дошкольников:
изучение запроса семей, отношения родителей к различным вопросам
воспитания, обучения, развития детей, их предпочтений в условиях организации
разнообразной деятельности в детском саду и семье;
• знакомство педагогов и родителей с лучшим опытом воспитания в детском саду
и семье, а также с трудностями, возникающими в семейном и общественном
воспитании дошкольников;
информирование друг друга об актуальных задачах воспитания и обучения детей и о
возможностях детского сада и семьи в совместном решении данных задач;
• создание в детском саду условий для разнообразного по содержанию и формам
сотрудничества, способствующего развитию конструктивного взаимодействия
педагогов и родителей с детьми;
• обеспечение единства подходов к воспитанию детей в условиях детского сада и
семьи;
• привлечение семей воспитанников к участию в совместных с детьми и
педагогами событиях,мероприятиях, организуемых в детском саду районе
(городе, области);
• поощрение родителей за внимательное отношение к разнообразным
стремлениям ипотребностям ребенка, создание необходимых условий для их
удовлетворения в семье.
•
•
Работа с родителями дошкольников или их законными представителями:
• регулярное информирование родителей о успехах и проблемах их детей, о
жизни группы в целом;
• помощь родителям детей или их законным представителям в регулировании
отношениймежду ними, администрацией;
• организация родительских собраний, происходящих в режиме обсуждения
наиболее острых проблем обучения и воспитания дошкольников;
• просветительская работа, направленная на повышение педагогической
компетенции родителей в вопросах воспитания дошкольников
(консультации, мастер-классы, «Дни открытых дверей», информационные
стенды и пр.);
• создание и организация работы родительских комитетов группы,
участвующих в управлении образовательной организацией и решении
вопросов воспитания и обученияих детей;
• привлечение членов семей к организации и проведению общесадовских и
групповых событий – праздников, акций, проектов, соревнований и пр. ;
• организация на базе группы семейных праздников, конкурсов,
соревнований, направленных на сплочение детско-родительского
коллектива, семьи и детского сада.
Взаимодействие с семьями воспитанников
Формы работы
Средства
Периодичность
Изучение социального запроса, образовательных инициатив семей, мнения
родителей, изучение семей
Анкетирование, беседы,
Опросные листы, анкеты
3-4 раза в год
интервьюирование
в печатном виде.
(самообследование,
«Почтовый
ящик»
Анкетирование, опрос,
внутренняя оценка
(электронный),
«Телефон обратная связь на официальном
качества
образования,
доверия». Участие родителей в сайте МДОУ”МДС“Малыш”;
процедуре оценки качества
Опросы на интернетнезависимая оценка
образования
в
ДОО платформах групп, в интернеткачества
(внутренней, независимой), в
сообществе
образования,
том числе организации
МДОУ”МДС“Малыш”; Опросы
тематический
воспитательной работы.
с использованием мессенджеров. контроль,
планирование
образовательных
событий и пр.).
Анкетирование,
опросы
в
соответствии
с
годовыми задачами,
актуальными
событиями.
Участие родителей в управлении ДОО,
принятии стратегических решений, планировании, совершенствовании
Совет родителей.
Заседания
Совета
По плану
Участие в разработке
родителей,
работы Совета
нормативной базы, Программы
Работа в составе
родителей
развития,
Программы комиссий.
воспитания и ООП ДО,
Предоставление отчетов
адаптированных
на общих родительских
программ,
собраниях.
в работе педагогических
Информирование на сайте
советов; проведении общих
МДОУ “МДС “Малыш”
родительских собраний.
Родительские собрания в
Контроль
за группах.
организацией питания и
Педагогические советы.
медицинского обслуживания,
безопасности образовательного
процесса.
Координация действий
родительских комитетов групп,
разъяснительная работа;
связи
с
общественностью.
Организация
совместных
мероприятий
(акций, праздников,
экскурсийи пр.)
Информационная открытость ДОУ. Информирование о качестве образования,
условиях получения образования, инновациях, достижениях.
Постоянное
Предоставление
Официальный
сайт
обновление и
правила внутреннего
Сообщество
распоря педагогов и
своевременное
размещение
дкавоспитанников и пр.)
родителейМДОУ
актуальной
Информирование о
“МДС“Малыш” на
информации.
ходе образовательного
интернет-платформе.
процесса,планировании,
Интернет-платформы
предстоящих и прошедших
групп.
мероприятиях.
Информационные
Информирование о стендыв ДОО.
результатах внутренней
Информационные
оценки качества
стендыв группах.
образования в ДОО, о
Общие родительские
результатах независимой
собрания,
оценки качества
родитель
образования,результатах
скиесобрания в группах.
самообследования
Фотоотчеты и статьи
на сайте МДОУ
“МДС“Малыш”
Просветительская деятельность, направленная на повышение педагогической
культуры и педагогической компетентности родителей
Сайт М ДОУ”МДС
Наглядная
Общее родительское
“Малыш”
информация.
собрание – 2 раза вгод.
Странички педагогов на
Консультации,
Родительские
сайте, в интернет –
семинары,
круглые
собрания групп – 4раза в
пространстве.
столы,
год.
Интернет –
практикумы,
мастерПостоянная
платформы групп, интернет- сменяемость информации
классы,тренинги,
сообщество
родительские
на
МДОУ “МДС “Малыш”,
гостиные.
стендах.
различные мессенджеры.
Родительские
Проведение
Стенды,
собрания.Дни
просветительских
информационныепапки,
открытых дверей.
мероприятий
–
в
папкиСовместные
соответствии
мероприятия.
передвижки,буклеты,
с
памятки,
годовым
планом
рекомендации.
работы.
Консультативный
центрна базе МДОУ
“МДС“Малыш”
Разнообразная совместная деятельность родителей, детей и педагогов.
Привлечение
родителей к
организации
и
участию
впраздниках,
соревнованиях,
досугах,
развлечениях,
экскурсиях,
конкурсах,
Мероприятия в
В
соответствии с ООП ДО и
Программой воспитания,
“"Мероприятия в
годовымпланом
работы
интернет- пространстве
(инте МДОУ “МДС“Малыш”
планами
рнет-сообщество МДОУ
воспитательно“МДС “Малыш”, интернет –
образовательной
платформы групп)
работы групп.
Мероприятия
в
учреждениях –
МДОУ
выставках
творчества; участиев
партнерах ДОО (ДК
“Созвездие”, ФОК
“Факел”, ДШИ, ).
проектной,
детской
исследовательской
деятельности;
встречи
родителями и пр.
с
События образовательной организации
Событие предполагает взаимодействие ребёнка и взрослого, в котором
активность взрослого приводит к приобретению ребёнком собственного опыта
переживания той или иной ценности. Событийным может быть не только
организованное
мероприятие, но
и спонтанно возникшая ситуация, и
любой режимный момент, традиции утренней встречи детей, индивидуальная
беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты и прочее. Проектирование
событий позволяет построить целостный годовой цикл методической работы на
основе традиционных ц ен н о ст ей российского общества. Это поможет каждому
педагогу спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами детей, с каждым
ребёнком.
Традиции и события – это главные традиционные общесадовские дела, в которых
принимает участие большая часть дошкольников и педагогов. Это организованное
взрослыми и детьми интересное и значимое для всех участников образовательного
процесса мероприятие, которое отражает традиции детского сада, приближающиеся
значимые события для группы, детского сада, региона и страны в целом. Событие
может стать результатом реализации детских проектов, творческой деятельности.
завершать работу над темой. Согласно комплексно-тематическому планированию,
каждая возрастная группа реализует в течение года разнообразную деятельность с
детьми и родителями воспитанников по темам, например: «Мой дом, мой двор, мой
город, моя страна, моя планета», «Азбука безопасности», «Я и мои друзья», «Народные
традиции», «День Победы» и пр. В событии могут принимать участие родители,
приглашенные гости (представители различных профессий, общественные и творческие
деятели).
Такими событиями являются:
На внешнем уровне:
•
социальные проекты – ежегодные совместно разрабатываемые и
реализуемые педагогами, родителями и дошкольниками комплексы дел
благотворительной,
экологической,
патриотической,
трудовой
направленности (участие во Всероссийском детском экологическом
форуме «Зеленая планета»; акции «Поздравь ветерана»,
«Напиши письмо солдату» и пр.).
• проводимые для жителей города и организуемые совместно с семьями
спортивные состязания, праздники, фестивали, представления, которые
открывают возможности для творческой самореализации дошкольников и
включают их в деятельную заботу об окружающих («День пожилого
человека», «Вечер музыки и поэзии», «ГТО-одна страна, одна команда»,
«Эстафета Победы» и пр.)
• участие во всероссийских акциях, посвященных значимым отечественным
и международным событиям (участие в ежегодном экологическом
марафоне
«Переработка» - акции «Сдай макулатуру-спаси дерево», «Добрые
крышечки», «Сдай батарейку-спаси ежика», акции «Окна Победы», «Свеча
памяти», «С любовью к России мы делами добрыми едины»; региональных
конкурсах «Дети-творчество-право»,
«Чрезвычайные ситуации глазами детей», «Дорога глазами детей» и пр.)
На уровне детского сада:
• общие праздники – ежегодно проводимые творческие (театрализованные,
музыкальные,
литературные
и
т.п.)
праздники,
развлечения,
интегрированные и тематические мероприятия и дела, связанные со
значимыми для детей и педагогов знаменательными датами;
• общие творческие мероприятия – выставки, мастер-классы, конкурсы,
фестивали творчества, концерты, театрализованные представления и пр.,
турниры, соревнования;
• экскурсии, «Встречи с интересными людьми»;
• социально-значимые акции («Берегите елочку», «Чистая капелька»,
«Покормите птиц зимой», «Подарки малышам», «Книжкина больница» и
пр.);
• церемонии награждения (по итогам года) дошкольников и педагогов за
активное участие в жизни детского сада, защиту чести детского сада в
конкурсах, соревнованиях, олимпиадах. Это способствует поощрению
социальной активности детей, развитию позитивных межличностных
отношений между педагогами и воспитанниками, формированию чувства
доверия и уважения друг к другу.
На уровне групп:
• реализация групповых дел и событий по плану воспитательнообразовательной работы (детские и совместные с родителями праздники,
досуги, развлечения, проекты, акции, выставки и пр.);
• участие групп в реализации общих событий;
• проведение совместного обсуждения с детьми итогов участия в
общесадовских и групповых событиях и делах.
На индивидуальном уровне:
• вовлечение по возможности каждого ребенка в групповые, общесадовские
события в одной из возможных для него ролей; индивидуальная помощь
ребенку;
• наблюдение за поведением ребенка в ситуациях подготовки, проведения и
анализа событий, за его отношениями со сверстниками, с педагогами и
другими взрослыми;
• при необходимости коррекция поведения ребенка через частные беседы с
ним, через включение его в совместную работу с другими детьми, которые
могли бы стать хорошим примером для ребенка.
Отличительной чертой события является эмоциональная насыщенность; это
коллективное действие, объединяющее детей, родителей и педагогов, в процессе
которого складывается особая детско-взрослая общность, характеризующаяся
доверительными, поддерживающими взаимоотношениями, ответственным отношением
к делу, атмосферой эмоционально- психологического комфорта, доброго юмора и общей
радости.
События проводятся
согласно календарному плану воспитательной
работы вследующих формах:
• Тематические праздники ( «Новогодние сказочные приключения», «Выпускной
бал», «День Победы» и пр.);
• Тематические недели, дни («Неделя здоровья», «День матери», «День Отца»,
«День защитыживотных», «День смеха и хорошего настроения»);
• Различные викторины, КВН, квесты;
• Выставки детского творчества, творчества взрослых – рисунки, поделки, макеты,
рукоделие («Краски осени», «Мастерская Деда Мороза» и пр.);
Встречи с интересными людьми (представители различных профессий:
пожарные, ГИБДД, тренеры по различным видам спорта, врачи; представители
другихнациональностей, общественные деятели);
• Мастер-классы для детей с участием представителей различных профессий,
творческих людей («Пожарный – герой, он с огнем вступает в бой», «Профессия
учителя – это почетно и пр.).
• Турниры, соревнования ( «ГТО – одна страна, одна команда», «Папа может!»,
“Папа, мама, я - спортивная семья” и пр.);
• Экскурсии ( в музеи, библиотеки, аптеку,в школу, Фок “Факел” );
• Фестивали и ярмарки творчества, конкурсы, творческие мастерские («Фестиваль
творчестванародов России» и пр.);
• Творческие вечера, досуги, развлечения («Вечер музыки и поэзии», «Вечер
улыбок идоброты для мамы», «День сладкоежки», «День именинника»,
“Масленица и др.
• Концерты («День пожилых людей», «Поздравим ветеранов» и пр.);
• Акции («Аллея выпускников», «Покормите птиц зимой», «Домики для птиц»,
«Сдаймакулатуру – спаси дерево», «Украсим детский сад цветами» и пр.)
Необходимое условие - разнообразная совместная деятельность детей и взрослых
(педагогов и обязательно родителей) по подготовке и проведению мероприятия:
оформление помещений, изготовление необходимых костюмов, атрибутов, декораций,
сувениров, подарков; проектная деятельность; тренировки, оформление выставок,
пригласительных билетов; совместные репетиции, разучивание ролей и пр. Событие эффективный инструмент развития и воспитания детей, создания сообщества детей и
взрослых, объединенных общей деятельностью, одними целями и ценностями.
•
Совместная деятельность в образовательных ситуациях.
Совместная деятельность в образовательных ситуациях является ведущей формой
организации совместной деятельности взрослого и ребёнка по освоению ООП ДО, в
рамках которой возможно решение конкретных задач воспитания. Воспитание в
образовательной деятельности осуществляется в течение всего времени пребывания
ребёнка в ДОО.
Основные виды организации совместной деятельности в ДОО:
• ситуативная беседа, рассказ, советы, вопросы, дискуссии;
• социальное
моделирование,
воспитывающая
(проблемная)
ситуация,
составление рассказов из личного опыта;
• чтение художественной литературы с последующим обсуждением и выводами,
сочинениерассказов, историй, сказок, заучивание и чтение стихов наизусть;
• разучивание
и исполнение
песен, театрализация,
драматизация, этюды-инсценировки;
• рассматривание и обсуждение картин и книжных иллюстраций, просмотр
видеороликов,презентаций, мультфильмов;
• организация выставок (книг, репродукций картин, тематических или
авторских,детских поделок и тому подобное),
• экскурсии (в музей, в школу, в библиотеку, аптеку, Фок “Факел”, ДШИ и другие
объекты
социального окружения), посещение спектаклей, выставок;
• игровые методы (игровая роль, игровая ситуация, игровое действие и другие);
• конкурсы, викторины, квесты, тематические мероприятия;
• «встречи с интересными людьми»,
• совместная подготовка и участие в акциях, проектах, праздниках, досугах,
развлечениях,спортивно-оздоровительных м мероприятиях,
• демонстрация собственной нравственной позиции педагогом, личный пример
педагога, приучение к вежливому общению, поощрение (одобрение, тактильный
контакт, похвала, поощряющий взгляд).
Организация предметно-пространственной среды
Окружающая ребенка предметно-эстетическая среда детского сада обогащает
внутренний мир ребенка, способствует формированию у него чувства вкуса и стиля,
создает атмосферу психологического комфорта, поднимает настроение, предупреждает
стрессовые ситуации, способствует позитивному восприятию ребенком детского сада.
Во всем внутреннем пространстве ДОО (коридоры, холлы) оборудованы Центры
детской активности и тематические образовательные зоны. Центры создают широкую
возможность для самостоятельных игр и занятий, проявления индивидуальности детей в
выборе вида деятельности, обеспечивают процесс реализации ребенком собственных
идей, замыслов, переживаний.
Воспитывающее влияние на ребенка осуществляется через такие формы работы с
предметно- эстетической средой детского сада, как:
• эстетичное оформление интерьера помещений детского сада (групп,
вестибюля, коридоров, залов, лестничных пролетов и т.п.);
• размещение регулярно сменяемых экспозиций: творческих работ
дошкольников, позволяющих им реализовать свой творческий потенциал, а
также знакомящих их с работами друг друга; фотоотчетов об интересных
событиях, происходящих в детском саду (проведенных событиях,
интересных экскурсиях, встречах с интересными людьмии т.п.);
• акцентирование внимания дошкольников посредством элементов
предметно- эстетической среды (стенды, плакаты, инсталляции) на важных
для воспитания ценностях, традициях, правилах.
Реализация воспитательного потенциала предметно-пространственной среды
предусматривает
совместную деятельность педагогов, детей, других участников
образовательных
отношений
по
её
созданию, поддержанию,
использованию в воспитательном процессе:
Знаки
и
символы • (флаг, герб РФ, герб Калужской области, герб г.
государства, региона, населенного
Белоусово, фотографии памятных мест и мест
пункта и ДОО;
исторической, военной славы города, методическое
сопровождение – разработки экскурсий, бесед).
• «Центры патриотического воспитания» в группах
(разнообразные материалы о родном городе и Калужском
крае, о истории и культуре России –альбомы, книги,
макеты, игры).
•
Совместная с детьми разработка, создание и
популяризация особой символики детского сада и группы
(гимн, эмблема, логотип, элементы детского костюма),
используемой во время праздников, торжественных
церемоний, событий;
Компоненты среды,
отражающие
региональные,
этнографические
и
другие
особенности
социокультурных
условий, в которых находится
ДОО
Компоненты
среды,
отражающие
экологичность
,природосообразность
и
безопасность;
• Предметы быта, народные костюмы, предметы
народного декоративно-прикладногоискусства, народные
игрушки и пр.).
• «Центры патриотического воспитания» в группах.
• Озеленение
территории,
разбивка
клумб,
аллей,
оборудование на территории беседок, тематических
игровых площадок, доступных и приспособленных для
дошкольников разных возрастных категорий («Уголок
леса», «Полянка сказок» и пр.);
Компоненты
среды,
обеспечивающие
детям
возможность общения, игры и
совместной деятельности;
Компоненты
среды,
отражающие ценность семьи,
людей
разных
поколений,
радость общения с семьей;
Компоненты
среды,обеспечивающие
ребенкувозможность
познавательного
развития,
экспериментирования, освоения
новых
технологий,
раскрывающие красоту знаний,
необходимость
научного
познания,
формирующи
енаучную картину мира;
Компоненты
среды,
обеспечивающие ребёнку
возможность посильного труда, а
также отражающие ценности
труда в жизни человека и
государства;
• Центры игры в группах (сюжетно-ролевые, настольнопечатные, дидактические игры и пр., игровые макеты,
игровые ширмы).
• Центры театрализованной деятельности в группах
(различные виды театров, атрибутов для инсценировок,
драматизации, театрализованных игр).
• Центры творчества, конструирования в группах
(совместное творчество, продуктивная деятельность).
• Центры книги в группах (совместное чтение,
рассматривание, обсуждение)
• Другие Центры активности.
• Фотоальбомы «Моя семья», «Кем работают мама и папа»,
«Как мой папа в армии служил» и пр.
• Совместные с семьями праздники, досуги, развлечения
(«Вечер поэзии и музыки», «Фестиваль народов России»,
«Вместе с папой», «Вечер улыбки и доброты для
мамочки», «А ну-ка, бабушки!» и пр.)
• Проектная деятельность «Мои корни-моя семья»,
«Традиции в нашей семье», «Семейные путешествия» и
пр.
• Мероприятия, посвященные «Дню отца», «Дню матери»,
«Дню семьи, любви и верности», «Дню пожилого
человека»
Выставки семейного творчества.
• Создание и оформление зон и центров активности,
позволяющих разделить свободное пространство детского
сада в целом на зоны активного познания
Библиотека
«Читай-сад» (стеллажи
свободного
книгообмена, на которые желающие дети, родители и
педагоги могут выставлять для общего пользования свои
книги, а также брать с них для чтения любые другие);
• «Уголок дежурных» в группе, игры (сюжетные,
дидактические, режиссёрские и пр.) наглядный и
демонстрационный
материал,
книги,
пособия,
видеофильмы, знакомящие детей с профессиями и
трудовой деятельностью взрослых; фотоальбомы о
предприятиях родного города и пр.;
• событийный дизайн – оформление детьми пространства
проведения конкретных общих событий (праздников,
церемоний, торжественных линеек, творческих вечеров,
выставок, собраний, конференций и т.п.);
• регулярная организация и проведение конкурсов
творческих проектов с участием детей, родителей и
педагогов по благоустройству прогулочных участков,
веранд, территории (акция «Аллея выпускников», проект
«Украсим садик цветами», «Праздник участка», праздник
«Льдинка-холодинка» и пр.);
Компоненты
среды,
обеспечивающие
ребёнку
возможности для укрепления
здоровья, раскрывающие смысл
здорового образа жизни,
физической культуры и
спорта;
Компоненты
среды,
предоставляющие
ребёнку
возможность погружения в
культуру России, знакомства с
особенностями
традиц
иймногонационального
российскогонарода.
• Физкультурный зал, бассейн, спортивная площадка
(проведение занятий, праздников, досугов и пр.);
• Центры физкультуры и спорта в группах.
• Центры патриотического воспитания в группах
(разнообразные материалы о культуре, истории,
традициях России)
• Библиотека (сказки народов России)
•
Музыкальный
зал
(проведение
«Фестиваля
творчества народов РФ», знакомство с музыкальным
творчествомнародов РФ и пр.)
Социальное партнерство
Реализация воспитательного потенциала социального партнерства предусматривает:
• участие
представителей
организаций-партнеров
в
проведении
отдельных мероприятий (дни открытых дверей, праздники , тематические
организации,
интегрированные мероприятия и т.п);
• проведение на базе организаций-партнеров различных мероприятий, событий и
акций воспитательной направленности;
• реализация различных проектов воспитательной направленности, совместно
разрабатываемых детьми, родителями (законными представителями) и
педагогами с организациями-партнерами.
МДОУ “Детский сад “Малыш”в решении воспитательных задач
взаимодействует соследующими социальными партнерами- организациями:
• ДК “Созвездие”
• ДШИ
• ФОК “Факел”
• Белоусовская городская детская библиотека,
Пожарно-спасательная часть г.Жуков
Факторами, направленными на плодотворное сотрудничество и взаимодействие,
являются:
• наличие воспитательного потенциала, обусловленного функциями детского сада
и учреждений, их задачами, нормами и традициями, которые они в себе несут, и
позволяющегоиспользовать их в решении общих задач воспитания;
• ориентация педагогического коллектива детского сада и коллектива
сотрудников учреждений на взаимодействие, основанная на принципах
дополнительности и партнерства и способствующая интеграции их
воспитательного потенциала;
• ориентация коллективов учреждений, родителей на совместную деятельность в
решениивоспитательных задач.
Во взаимодействии с социальными партнерами реализуется событийный подход в
педагогике, который предполагает наличие в жизни детей ярких, эмоционально
насыщенных, незабываемых дел, которые были бы как коллективно, так и
индивидуально значимы, и привлекательны. Эти дела становятся своеобразными вехами
в воспитательном процессе.
Социальный партнер
Музей г.
Белоусово
МОУ
СОШ №2
г. Белоусово
Библиотека
ФОК
«Факел»,
Спортивная школа
г.Белоусово
Цели,
задачи
сотрудничества
Формировать
самосознание
ребенка,
связанное с овладениями
элементарными знаниями об
истории и культуре родного
края. Воспитывать чувство
любви к родному краю,
причастности к его
прошлому,настоящему и
будущему.
Обеспечить
преемственность в
воспитании иобучении
Воспитывать интерес и
любовь к книге и чтению,
художественной литературе.
Формировать эмоциональное
отношение к литературным
произведениям,
уч
ить
сопереживать
героямпроизведений,
отражать своивпечатления о
прочитанном в продуктивной
деятельности
Воспитывать
стремлениевести здоровый
образ жизни.Прививать
интерес к физической
культуре и спорту,желание
заниматься спортом.
Способствовать
формированию командного
духа, умения поддерживать
товарищей,действовать
сообща.
Формы работы
Экскурсии “История образования
города Белоусово”;
“Никто не забыт, ничто не забыто”
- Экскурсии в начальную школу:
знакомство
с
помещениями
школы:
классными
комнатами,
спортзалом,
столовой, библиотекой.
- Выступление учащихся МОУ СШ
№2 на праздниках детского сада.
Проведение
совместных
тематических мероприятий – «Неделя
детской книги», «Путешествие в страну
дедушки
Корнея»,
«Путешествие
в
Лукоморье» и пр., викторины по сказкам и
литературным произведениям;
- Выставки иллюстраций к сказкам,
произведениям для детского чтения.
- Мастер-классы тренеров ФОК для
воспитанников детского сада («Что такое
баскетбол», «Раз, два, три – плыви»,
«Искусство борьбы» и пр.
- Проведение совместного праздника
«ГТО-одна страна, одна команда!»
(сдача норм Всероссийского физкультурнооздоровительного комплекса ГТО» детьми и
педагогами.
Пожарноспасательная часть
г.Жуков;
ГИБДД
Общественная организация
«Совет
ветеранов»
г.Белоусово
Воспитание норм
безопасного поведения.
Воспитание уважения к
профессиям
«пожарный»,«полицейский»,
желаниепроявлять лучшие
качества личности (быть
смелыми,мужественными,
решительнымии т.д.).
Участие представителей организаций
в праздниках, развлечениях («Азбука
безопасности»,
- «Пожарный-герой, он с огнем
вступает в бой» и т.д.)
Участие представителей организации
Воспитание у детей
нравственных
качеств, в
мероприятиях
патриотической
(«День
Защитника
интереса, чувства любви и направленности
уважения к своей стране Отечества», «День Победы»)
- России, своему краю,
малой
родине,
своему
народу и народу России в
целом
(гражданский
патриотизм),
ответственности, ощущения
принадлежности к своему
народу.
Организационный раздел Программы воспитания
Наименование
должности
Заведующий
Кадровое обеспечение.
обязанности по реализации Программы
- управляет воспитательной деятельностью на уровне ДОО;
- создает условия, позволяющие педагогическому составу реализовать
воспитательную деятельность;
-проводит анализ итогов воспитательной деятельности в ДОО и принимает
управленческие
решения
для
совершенствования
воспитательной
деятельности;
- контроль за исполнением управленческих решений по воспитательной
деятельности в ДОО (в том числе осуществляется через мониторинг качества
организации воспитательной деятельности в ДОО);
-разработка необходимых для организации воспитательной деятельности в
ДОО нормативных документов (положений, инструкций, должностных и
функциональных обязанностей, проектов и программ воспитательной работы
и др.);
- анализ возможностей имеющихся структур для организации
воспитательной деятельности, создание условий для взаимодействия
социальных партнеров и ДОО в воспитательном процессе.
Старший
воспитатель
•
•
Воспитатель
Инструктор по
физическому
воспитанию
•
Педагогпсихолог
Младший
воспитатель
Социальные
партнеры ДОО
- разработка, коррекция Рабочей программы воспитания и календарного
плана воспитательной работы, организация практической работы в ДОО в
соответствии с календарным планом воспитательной работы;
- проведение контроля, мониторинга состояния воспитательной деятельности
в ДОО, подведение итогов на Педагогическом совете;
- организация повышения квалификации и профессиональной
переподготовки педагогов для совершенствования их компетенций в
воспитательной работе;
- изучение и распространение педагогических инициатив, передового
опыта воспитательной работы педагогов ДОО и других образовательных
организаций;
- формирование мотивации педагогов к участию в разработке и реализации
разнообразных образовательных и социально значимых проектов,
информирование о наличии возможностей для участия педагогов в
воспитательной деятельности;
- организационно-координационная работа при проведении общих
воспитательных мероприятий, событий;
- организационно-методическое сопровождение воспитательной
деятельности;
- создание необходимой для осуществления воспитательной деятельности
инфраструктуры;
- развитие сотрудничества с социальными партнерами.
- реализация с детьми Рабочей программы воспитания и календарного плана
воспитательной работы; подготовка и проведение воспитательных событий;
- создание развивающей предметно-пространственной среды в соответствии
с задачами воспитания;
- организация работы с родителями (просвещение родителей, привлечение к
участию в проведении воспитательных событий, помощь в процессе
воспитания и пр.);
- организация участия детей в мероприятиях, проводимых районными,
городскими и другими структурами в рамках воспитательной деятельности.
- совместно с воспитателем обеспечивает реализацию календарного плана
воспитательной работы;
- участвует в организации работы по формированию общей культуры
будущего школьника.
- участие в совместных воспитательных событиях;
организация участия воспитанников в воспитательных проектах, акциях,
конкурсах.
Требования к условиям работы с особыми категориями детей.
По своим основным задачам воспитательная работа в детском саду не зависит от
наличия (отсутствия) у ребёнка особых образовательных потребностей.
В основе процесса воспитания детей лежат традиционные ценности
российского общества. Создаются особые условия воспитания для отдельных
категорий обучающихся, имеющих особые образовательные потребности: дети с
инвалидностью, дети с ограниченными возможностями здоровья, дети из социально
уязвимых групп (воспитанники детских домов, дети из семей мигрантов, и так далее),
одаренные дети и другие категории.
Программа
предполагает
создание
следующих
условий,
обеспечивающих достижение ц ел евых
ориентиров в работе с особыми
категориями детей:
1) направленное на формирование личности взаимодействие взрослых с
детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребёнку с
особыми образовательными потребностями предоставляется возможность выбора
деятельности, партнера и средств; учитываются особенности деятельности, средств её
реализации, ограниченный объем личного опыта детей особых категорий;
2) формирование игры как важнейшего фактора воспитания и развития
ребёнка с особыми образовательными потребностями, с учётом необходимости
развития личности ребёнка, создание условий для самоопределения и
социализации детей на основе социокультурных, духовно-нравственных
ценностей и принятых в российском обществе правил и норм поведения;
3) создание воспитывающей среды, способствующей личностному
развитию особой категории
дошкольников,
их
позитивной
социализации, сохранению их индивидуальности, охране и укреплению
их здоровья и эмоционального благополучия;
4) доступность воспитательных мероприятий, совместных и
самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учётом особенностей
развития и образовательныхпотребностей ребёнка;
речь идет
не
потребностями;
5) участие семьи как необходимое условие для полноценного
воспитанияребёнка дошкольного возраста с особыми образовательными
потребностями.
III.
только
Организационный раздел Программы.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических
условий, направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений,
сопутствующих расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его индивидуальными
особенностями и возможностями:
1) Научная обоснованность и гибкость методических и организационных
решений задач комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в дошкольном
возрасте.
2) Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3) Этапный,
дифференцированный,
личностно
ориентированный
и
преемственный характеркомплексного сопровождения.
4)Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации
особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и - в соответствии с
положениями Стандарта - социально-коммуникативному, речевому, познавательному,
художественно- эстетическому и физическому развитию с учётом особенностей развития при
РАС.
5)Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических
расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его
развития;
6)Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, то есть положительную динамику коррекционной работы и
общего развития.
7)Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических
расстройств ипо возможности успешного развития ребёнка с РАС;
Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психологопедагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с требованиями их
функционала - через занятия на курсах повышения квалификации, участия в обучающих
семинарах,конференциях.
о
Организация развивающей предметно-пространственной среды.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее ППРОС) обеспечивает реализацию АОП ДО,
В соответствии со Стандартом, ППРОС обеспечивает и гарантирует:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия обучающихся с ОВЗ, проявление уважения к их человеческому
достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной
самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при
взаимодействии обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации,
группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной
программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития обучающихся
дошкольного возраста с ОВЗ в соответствии с потребностями каждого возрастного
этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и
коррекции недостатков их развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с
педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а
также содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных
потребностей и мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их
здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических
работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы
и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и
соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как
искусственного ускорения, так и искусственногозамедления развития обучающихся).
ППРОС обеспечивает условия для развития индивидуальности каждого ребенка с
учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование
его индивидуальной траектории развития. Строится на основе принципа соответствия
анатомо-физиологическим особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела,
размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС удовлетворяет следующим требованиям:
- содержательно-насыщенная и динамичная;
-трансформируемая;
- полифункциональная;
- доступная;
- безопасная;
- эстетичная;
ППРОС обеспечивает условия для эмоционального благополучия обучающихся с РАС,
атакже для комфортной работы педагогических работников.
Организация развивающей предметно-пространственной среды в группе направлена на
всестороннее развитие и включение в разные виды детской деятельности детей с ОВЗ и
детей – инвалидов. Организация среды определяет успешность пространственной
адаптации ребенка, необходимость создания его комфортного жизненного цикла.
Моделирование образовательного развивающего пространства должно обеспечивать
сознательную,
целенаправленную,
систематическую
и
взаимодополняющую
деятельность воспитателей, специалистов сопровождения (учителя-логопеда, педагогапсихолога, учителя-дефектолога), детей, родителей, направленную на всестороннее
развитие ребенка.
При организации развивающей предметно-пространственной среды в группе учтены
особые образовательные потребности дошкольников:
•
•
•
•
•
Условия
для
организации
двигательной
активности
детей,
развития движений
Условия
для
сенсорного
развития
детей,
развития
высших психических
функций,
ознакомления
с
окружающим
•
•
•
мягкие модули, мягкие полосы препятствий;
массажные тактильные дорожки,
сухой бассейн,
кольцебросы,
обручи, мячи различного диаметра,
атрибуты
для организации подвижных игр.
бизиборды,
дидактические кубы,
сенсорные коврики,
•
оборудование для игр с песком и водой; кинетический песок,
цветной песок и пр.
•
различные конструкторы (различной формы и величины,
безопасные в использовании);
•
крупная мозаика,
шнуровки,
•
•
пособия Монтессори (лабиринты, сенсорные мешочки, вкладыши,
сортеры, сенсорные книжки, цветные таблички, тактильные лото,
шумовые цилиндры, цветные цилиндры, пирамидки и пр.),
•
наборы карточек, дидактических игр, раздаточного и
демонстрационного материала по различным темам для ознакомления
с предметным и социальным окружением
Условия для речевого
развития детей
лото, домино и другие настольно-печатные игры по изучаемым темам;
наборы игрушек для инсценировки сказок; сюжетные картинки,серии
сюжетных картинок.
•
альбомы «Круглый год», «Мир природы. Животные», «Живая
природа. В мире растений», «Живая природа. В мире животных», «Все
работы хороши», «Мамы всякие нужны», «Наш детский сад» и другие по
изучаемым лексическим темам ,настольно-печатные дидактические игры
по обогащению словаря («Угадай», «Назови правильно» и пр.)
•
Настольно-печатные игры для развития зрительного восприятия
(«Узнай по контуру», «Чья тень?», «Чего не хватает?», «Узнай по
деталям»),
•
Настольно-печатные игры для развития цветовосприятия и
цветоразличения («Радуга», «Разноцветные букеты», «Спрячь бабочку» и
т.п.).
•
Музыкальный центр, CD с записью бытовых шумов, «голосов
природы», музыки для релаксации, музыкального сопровождения для
пальчиковой гимнастики, подвижных игр.
Условия
художественноэстетического
воспитания детей
для
Условия
для
социализации
дошкольников, развития
игр
овойдеятельности,
развития эмоциональноволевой сферы.
Условия
эмоционального
благополучия,
комфорта,
профилактики
истощаемости
для
•
материал для продуктивной деятельности (краски, в том числе
пальчиковые, кисти, цветная бумага, картон, клей и пр.);
• глина, пластилин, доски для лепки;
• наборы трафаретов (животные, посуда, транспорт, растения и
пр.);
• игрушки для обследования; предметы декоративно-прикладного
искусства (матрешки, народные игрушки);
• перкуссионные наборы (бубен, барабан, треугольник, маракасы,
металлофон, колокольчики, тамбурин, цимбалы (пальчиковые
тарелочки);
• различные виды театров (перчаточный по сказкам, пальчиковый и
пр.);
демонстрационный, наглядный, иллюстративный материал (репродукции
картин, демонстративный материал по декоративно-прикладному
искусству и пр.)
• игровые зоны «Больница», «Кухня», «Магазин», «Автобус»,
«Мастерская» и пр., атрибуты к сюжетно-ролевым играм;
• наборы игрушек (техника, транспорт, животные домашние и
дикие, посуда; куклы с наборами сезонной одежды и пр.);
• игры для развития восприятия эмоций, состояний человека
(перчаточный «Театр эмоций», наборы карточек «Твое
настроение», серии сюжетных картин и пр.).
•
обеспечение сенсорного и эмоционального комфорта ребенка
(«Уголок уединения», «Мягкий уголок»);
Использование образовательного потенциала пространства ДОО.
Центр
активности,
образовательная
зона
Музыкальный
зал
Физкультурный
зал
Кабинет
психолога
Использовании образовательного потенциала
внутреннего пространства детского сада
Оборудование. Пособия,
Направления деятельности,
игры
формы работы
Синтезатор. Музыкальный
центр.
Детские
музыкальные
инструменты.
Музыкальнодидактические игры. Костюмы.
Демонстрационный
материал.
Аудиотека
(произведения
классической музыки, фольклора,
современного
музыкального
творчества).
Шведские стенки. Лавки
гимнастические.
Полоса
препятствий. Маты спортивные.
Баскетбольные стойки. Дуги для
лазания, мячи, массажные коврики
и
дорожки
с
различными
наполнителями.
Оборудование
для
развития
основных видов движения (ленты,
мешочки для метания и равновесия,
обручи, гимнастические палки,
прыгалки и пр.). Подвижные игры
(дартс, кегли, кольцебросы и пр.).
Акустическая система.
Стол
для
пескотерапии
Пузырьковая колонна. Столы для
занятий. Игровые наборы «Дары
Фребеля», игры Монтесори. «Театр
эмоций».
Картотека
психологических игр и упражнений.
Материалы по психологической
диагностике.
Проведение
организованной
образовательной деятельности (занятий)
по
музыке.
Проведение
досугов,
развлечений, праздников, тематических и
интегрированных мероприятий.
Проведение
организованной
образовательной деятельности (занятий)
по физической культуре. Проведение
соревнований, праздников, развлечений,
турниров, квестов, викторин, занятий –
путешествии и пр.
Проведение
коррекционноразвивающих
занятий,
психологопедагогической коррекции, тренингов
(индивидуальных, подгрупповых).
Объект
Прогулочные
площадки
Использование образовательного потенциала
территории ДОО
Оборудование, наполняемость
Задачи, направления
деятельности, формы работы
Песочницы – столы. Качалки на
Двигательная, трудовая,
пружине. Горки. Домики-беседки. Игровые игровая,
познавательномодули «Паровоз», «Машина», и пр. Лазы. исследовательская, музыкальноИгры и игрушки (песочные наборы, художественная, конструктивнотранспортные игрушки, сюжетно-ролевые модельная,
коммуникативная,
игры, наборы для экспериментирования и проектная
деятельность
пр.).
дошкольников.
Проведение
занятий – путешествий, квестов,
игр, викторин, досугов и пр.
Результатом работы по развитию и совершенствованию ППРОС является максимальная
реализация образовательного потенциала пространства детского сада, групп и территории для
организации детской деятельности. Используются не только кабинеты и залы, но и все свободные
пространства детского сада. Материально-технические условия реализации АОП для обучающихся
с ОВЗ обеспечивают возможность достижения обучающимися в установленных Стандартом
результатов освоения основной образовательной программы дошкольного образования.
Материально-технические условия реализации Программы
В
МДОУ ”МДС “Малыш” созданы материально-технические условия,обеспечивающие:
результатов освоения
1) возможность достижения обучающимися планируемых
Программы;
2) выполнение требований санитарно-эпидемиологических правил и гигиенических
нормативов, содержащихся в СП 2.4.3648-20, СанПиН 2.3/2.4.3590-20 «Санитарноэпидемиологические требования к организации общественного питания населения», утверждённых
постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 27
октября 2020 г. .N32 (зарегистрировано Министерством юстиции Российской Федерации 11 ноября
2020 г., регистрационный .N 60833), действующим до 1 января 2027 года (далее- СанПиН
2.3/2.4.3590-20), СанПиН 1.2.3685-21: к условиям размещения организаций, осуществляющих
образовательную деятельность; оборудованию и содержанию территории; помещениям, их
оборудованию и содержанию; естественному и искусственному освещению помещений; отоплению
и вентиляции; водоснабжению и канализации; организации питания; медицинскому обеспечению;
приему детей в организации, осуществляющих образовательную деятельность; организации режима
дня; организации физического воспитания; личной гигиене персонала;
3) выполнение требований пожарной безопасности и электробезопасности;
4) выполнение требований по охране здоровья обучающихся и охране труда работников ДОО;
5) возможность для беспрепятственного доступа обучающихся с ОВЗ, в том числе детейинвалидов к объектам инфраструктуры детского сада.
В МДОУ “МДС “Малыш” созданы следующие материально-технические условия
реализации Программы:
Характеристика
Здание МДОУ «МДС « Малыш»
Фактический (юридический)
249160 Калужская область,Жуковский район, ул.
адрес:
Гурьянова,д.35 (фактический адрес)
Площадь здания
891,3 м2
Этажность
Проектная мощность
2 этажа
260 мест
Условия для пребывания Групповые помещения (раздевальная, игровая, спальня,
дошкольников, присмотра и буфетная, умывальная) – 10 помещений.
ухода за детьми.
Все помещения оборудованы в соответствии с требованиями
СанПиН.
Административные
Кабинет заведующего, методический кабинет, кабинеты
помещения
делопроизводителя, заведующего хозяйством, медицинский
кабинет
Территория ДОО
Территория ограждена по периметру. 10 прогулочных площадок,
веранды с кладовыми.
Хозяйственные помещения, Прачечная (постирочная, гладильно-сушильная, помещение для
хранения белья, помещение приема и выдачи белья, санузел,
санитарно-технические
душевая). Подсобные помещения,
помещения.
помещения для
хранения
инвентаря. площадка
для
мусороконтейнеров на территории.
Условия для организации Пищеблок (холодный цех,
питания
дошкольников, горячий цех, холодильная,
персонала.
кладовая для сыпучих, овощей
санузел, загрузочная, уборная,
душевая, овощной цех,
моечная кухонной посуды,
мясо-рыбный цех)
Все помещения оборудованы в соответствии с требованиями
СанПиН.
Условия для медицинского Медицинский кабинет (холл, кабинет врача, прививочный
обслуживания. Медицинское кабинет, санузел).
обслуживание
детей Все помещения оборудованы в соответствии с требованиями
осуществляет ГКУЗ КО ЦРБ СанПиН.
Жуковского района.
Условия для безопасного Охрана ЧОП. Кнопка экстренного вызова. Система СКУД,
пребывания дошкольников
видеонаблюдение. Система АПС.
Оборудованы эвакуационные выходы.
Условия для доступности лиц Пандусы на входе в здание. Подъемники на входе в здание.
с ОВЗ, инвалидов.
Санузел для маломобильных групп населения. Наличие
инвалидных колясок. Стоянка для инвалидов. Дублирование на
шрифте Брайля.
Кадровые условия реализации Программы
Реализация Программы обеспечивается квалифицированными педагогами, наименование
должностей которых соответствует номенклатуре должностей педагогических работников
организаций, осуществляющих образовательную деятельность, должностей руководителей
образовательных организаций, утверждённой постановлением Правительства Российской
Федерации от 21 февраля 2022 г. Необходимым условием является непрерывное
сопровождение Программы педагогическими и учебно-вспомогательными работниками в
течение всего времени её реализации в ДОО.
В МДОУ”Детский сад “Малыш” созданы следующие кадровые условия для реализации
Программы:
Характеристика
Руководящие работники
Заведующий
Административноуправляющий персонал
Заместитель заведующего по хозяйственной части,
делопроизводитель
Педагогические
работники
Педагогический коллектив: старший воспитатель, инструктор
по физической культуре, педагог-психолог, воспитатели
(количество и состав педагогических работников определяется
штатным расписанием.)
Учебно-вспомогательный Кладовщик, рабочий по стирке и ремонту спецодежды, повар,
персонал, младший
кухонный рабочий, уборщик служебных помещений, рабочий по
обслуживающий персонал обслуживанию
и
ремонту
здания,
дворник-садовник,
кастелянша.
Специалист по охране труда.
Уровень квалификации и образование педагогических работников соответствуют
требованиям профессиональных стандартов и единого квалификационного справочника
должностей педагогических работников.
В МДОУ”Детский сад “Малыш” проводится аттестация педагогических работников с целью
подтверждения соответствия занимаемой должности, созданы условия для прохождения аттестации
на квалификационную категорию. Работает система наставничества, реализуется план работы с
молодыми педагогами, методические объединения педагогов «Школа педагогического мастерства».
Разработана система наставничества, профессионального роста педагогических работников через
следующие формы работы с педагогами:
- педагогические советы;
- консультирование, рекомендации;
- мастер-классы, практические и теоретические семинары, круглые столы, тренинги, открытые
просмотры образовательной деятельности;
- участие в конкурсах профессионального мастерства (педагоги постоянные участники и
победители, лауреаты муниципального и регионального конкурса «Я в педагогике нашел свое
призванье…»);
- смотры-конкурсы;
- участие в методической работе на районном, региональном уровне (педагогические конференции,
работа ресурсных центров и инновационных площадок, методические объединения и пр.);
- ярмарки педагогического мастерства, фестивали педагогического творчества;
- своевременное прохождение курсов повышения квалификации;
- публикации на педагогических интернет-порталах
Режим и распорядок дня
Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и бодрствования в
соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает хорошее самочувствие и
активность ребёнка, предупреждает утомляемость и перевозбуждение. Режим и
распорядок
дня в МДОУ “Детский сад “Малыш”устанавливаются с учётом требований СанПиН 1.2.368521, условий реализации Программы, потребностей участников образовательных отношений.
Основными компонентами режима в ДОО являются: сон, пребывание на открытом воздухе
(прогулка), образовательная деятельность, игровая деятельность и отдых по собственному выбору
(самостоятельная деятельность), прием пищи, личная гигиена. Содержание и длительность
каждого компонента, а также их роль в определенные возрастные периоды закономерно
изменяются, приобретая новые характерные черты и особенности. Режим дня может быть
гибким, однако неизменными должны оставаться время приема пищи, интервалы между
приемами пищи, обеспечение необходимой длительности суточного сна, время отхода ко сну;
проведение ежедневной прогулки.
При
организации
режима
предусматривается
оптимальное
чередование
самостоятельной детской деятельности и организованных форм работы с детьми, коллективных и
индивидуальных игр, достаточная двигательная активность ребёнка в течение дня, сочетание
умственной и физической нагрузки. Время образовательной деятельности организуется таким
образом, чтобы вначале проводились наиболее насыщенные по содержанию виды деятельности,
связанные с умственной активностью детей, максимальной их произвольностью, а затем
творческие виды деятельности в чередовании с музыкальной и физической активностью.
Ежедневно в утренний отрезок времени проводится утренняя гимнастика продолжительностью 10
минут.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей
дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса соответствуют
требованиям, предусмотренным СанПиН 1.2.3685-21 и СП 2.4.3648-20.
Режим дня строится с учётом сезонных изменений. В теплый период года увеличивается
ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе, образовательная деятельность,
досуги, развлечения, образовательные события переносятся на прогулку (при наличии погодных
условий).
Согласно СанПиН 1.2.3685-21, при температуре воздуха ниже минус 15 градусов и
скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет сокращают. При
осуществлении режимных моментов педагог учитывает также индивидуальные особенности
ребёнка (длительность сна, вкусовые предпочтения, характер, темп деятельности и так далее).
Режим дня (холодный период) в группах от 3 до 7 лет
Возраст
Режимный момент
3-4 года
4-5 лет
5-6 лет
6-7 лет
Приход детей, утренняя
гимнастика, свободная игра,
индивидуальная работа,
детская деятельность в
Центрах активности.
Трудовые поручения,
дежурство. Утренний круг.
7.00 – 8.00
7.00 – 8.10
7.00 – 8.20
7.00 – 8.30
Подготовка к завтраку,
завтрак.
8.00 – 8.30
8.10 – 8.40
8.20 – 8.50
8.30 – 9.00
Игры, самостоятельная
деятельность детей в Центрах
активности.
8.30 – 9.00
8.40 –9.00
8.50 – 9.00
-
Организованная
образовательная деятельность
(занятия, образовательные
события)*
9.00 – 9.40
9.00 – 9.50
9.00 – 10.00
9.00 – 10.50
Игры, самостоятельная
деятельность.
9.40 – 10.00
9.50 – 10.00
-
-
Подготовка к прогулке,
прогулка
10.00 – 12.00
10.00 – 12.00
10.00 – 12.20
11.00 – 12.30
Подготовка к обеду, обед.
Дежурства, трудовые
поручения.
12.00 – 13.00
12.00 – 13.00
12.20– 13.00
12.30 – 13.00
Подготовка ко сну, дневной
сон
13.00– 15.30
13.00 – 15.30
13.00 – 15.30
13.00 – 15.30
Гимнастика пробуждения,
гигиенические,
оздоровительные процедуры.
Полдник
15.30 – 16.00
15.30 – 16.00
15.30 – 16.00
15.30 – 16.00
16.00-16.30
16.00-16.30
16.00-16.30
Образовательные события.
Занятия. Досуги,
развлечения..
16.30 – 17.00
16.30 – 17.00
16.30 – 17.00
Игры, самостоятельная и
организованная детская
деятельность в Центрах
активности групп,
образовательных зонах ДОО.
Вечерний круг.
17.00 – 18.30
17.00 – 18.30
17.00 – 18.30
Подготовка к прогулке,
вечерняя прогулка
18.30 – 19.00
18.30 – 19.00
18.30– 19.00
Игры, самостоятельная
деятельность детей.
Уход детей домой
Указана общая длительность, включая перерывы 10 минут, физминутки
16.00 – 16.30
16.30 – 17.00
17.00 – 18.30
18.30 – 19.00
Режим дня в группах от 3 до 7 лет (теплый период).
Возраст
Режимный момент
3-4 года
4-5 лет
5-6 лет
6-7 лет
Приход детей, утренняя
гимнастика, свободная игра,
индивидуальная работа,
разнообразная детская
деятельность. Утренний круг
7.00 – 8.00
на площадке
7.00 – 8.10
на площадке
7.00 – 8.20
на площадке
7.00 – 8.30
на площадке
Подготовка к завтраку,
завтрак. Трудовые поручения,
дежурство
8.00 – 8.30
8.10 – 8.40
8.20 – 8.50
8.30 – 9.00
Игры, самостоятельная
деятельность детей в Центрах
активности.
8.30 – 9.00
8.40 –9.00
8.50 – 9.00
-
9.00 – 10.00
9.00 – 10.00
9.00 – 10.00
9.00 – 10.00
Прогулка
10.00 – 12.00
10.00 – 12.00
10.00 – 12.00
10.00 – 12.00
Подготовка к обеду, обед.
Дежурства, трудовые
поручения.
12.00 – 13.00
12.00 – 13.00
12.00 – 13.00
12.00 – 13.00
Подготовка ко сну, дневной
сон
13.00 – 15.30
13.00 – 15.30
13.00 – 15.30
13.00 – 15.30
Гимнастика пробуждения,
гигиенические,
оздоровительные процедуры.
Полдник.
Игры, самостоятельная и
организованная детская
деятельность в Центрах
активности групп,
образовательных зонах
ДОО.Вечерний круг.
15.30 – 16.00
15.30 – 16.00
15.30 – 16.00
15.30 – 16.00
16.00 – 17.00
16.00 – 17.00
16.00 – 17.00
16.00 – 17.00
Образовательные события.
Праздники, досуги,
развлечения (на улице).
17.00 – 19.00
Подготовка к прогулке,
вечерняя прогулка. Уход детей
домой.
17.00 – 19.00
17.00 – 19.00
17.00 – 19.00
Согласно пункту 2.10 СП 2.4.3648-20 к организации образовательного процесса и режима
дня в МДОУ”МДС“Малыш”соблюдаются следующие требования:
• режим двигательной активности детей в течение дня организуется с учётом возрастных
особенностей и состояния здоровья;
• при организации образовательной деятельности предусматривается проведение
физкультминуток во время занятий, гимнастики для глаз, обеспечивается контроль за
осанкой, в том числе, во время письма, рисования
• физкультурные, физкультурно-оздоровительные мероприятия, массовые спортивные
мероприятия,
спортивные
соревнования организуются
с
учётом
возраста,
физической подготовленности и состояния здоровья детей.
• возможность проведения занятий физической культурой и спортом на открытом
воздухе, а также подвижных игр, определяется по совокупности показателей
метеорологических условий (температуры, относительной влажности и скорости
движения воздуха) по климатическим зонам. В дождливые, ветреные и морозные дни
занятия физической культурой проводятся в зале.
• Требования и показатели организации образовательного процесса (извлечения из СанПиН 1.2.368521 Таблицы 6.6, 6.7)
Показатель
Возраст
Норматив
Требования к организации образовательного процесса
Начало занятий не ранее
все возраста
8.00
Окончание занятий, не позднее
все возраста
17.00
Продолжительность занятия для детей
дошкольного возраста, не более
от 1,5 до 3 лет
от 3 до 4 лет
от 4 до 5 лет
от 5 до 6 лет
от 6 до 7 лет
10 минут
15 минут
20 минут
25 минут
30 минут
Продолжительность дневной
суммарной образовательной нагрузки
для детей дошкольного возраста, не
более
от 1,5 до 3 лет
от 3 до 4 лет
от 4 до 5 лет
от 5 до 6 лет
от 6 до 7 лет
все возраста
20 минут
30 минут
40 минут
50 минут или 75 мин при
организации 1 занятия
после дневного сна
90 минут
10 минут
все возраста
2-х минут
Показатели
организации
Показатели организации
образовательного процесса
Продолжительность перерывов между
занятиями, не менее
Перерыв во время занятий для
гимнастики, не менее
Показатели организации
образовательного процесса
Продолжительность ночного сна не
менее
Продолжительность дневного сна, не
менее
Продолжительность прогулок, не
менее
Суммарный объем двигательной
активности, не менее
Утренний подъем, не ранее
Утренняя зарядка, продолжительность,
не менее
образовательного
процесса
1–3 года
4–7 лет
1–3 года
4–7 лет
для детей до 7 лет
12 часов
11 часов
3 часа
2,5 часа
3 часа в день
все возраста
1 часа в день
все возраста
7 ч 00 мин
до 7 лет
10 минут
Календарный план воспитательной работы
В образовательную программу МДОУ”Детский сад “Малыш” включена матрица
воспитательных событий, составленная в соответствии с направлениями воспитания,
определенными в рабочей программе воспитания. Матрица воспитательных событий служит
основой для разработки календарного плана воспитательной работы, утверждаемого ежегодно. В
календарный план могут включаться дополнительные мероприятия в зависимости от
происходящих в стране, области, городе событий, памятных дат и пр. В календарный план
воспитательной работы включены воспитательные события, указанные в Примерном перечне
основных государственных и народных праздников, памятных дат (пункт 36.4 ФОП дошкольного
образования). Курсивом выделены воспитательные события из части, формируемой участниками
образовательных отношений.
Матрица воспитательных событий.
Дата
Воспитательное
событие
Возможная форма проведения
событий
сентябрь
1 сентября
День знаний.
Старшие,
подготовительные
группы
3 сентября
День окончания
Второй мировой
войны, День
солидарности в
борьбе с терроризмом.
Международный день
распространения
грамотности.
Тематическое мероприятие «День
знаний». Викторины «Умники и
умницы», «Хочу все знать».
Беседы «Всем на свете нужен
мир», «Пусть не будет войны
никогда».
«Что написано
пером»
(история возникновения
письменности на Руси).
Старшие,
подготовительные
группы.
Поздравления от детей работникам
детского сада. Выставка детского
творчества. Беседы «Кто работает в
детском саду».
Все
возрастные
группы.
8 сентября
27 сентября
День воспитателя и
всех дошкольных
работников.
Возрастные группы
Старшие,
подготовительные
группы
Октябрь
1 октября
Международный день
пожилых людей
Международный день
музыки
4 октября
День
животных
5 октября
День учителя
Третье
воскресень
е октября
День отца в России.
Последняя
неделя
октября
Осенины
защиты
Бесседы “Наши бабушки и дедушкт,
“поздравительные
открытки,
выставки детского творчества для
старшего
поколения,
чтение
произведений
художественной
литературы по теме. Развлечение ви
группах с участием старршего
поколения.
Развлечения
“Домисолька”.
Викторина “В мире музыкальных
инструментов” Беседы о профессии
музыканта.
Беседы о бережном отношении к
животному миру. Проект «Наши
любимые питомцы». Создание
«Экологической карты Калужской
области». Виртуальные экскурсии
в заповедники «Национальный
парк Угра», «Приокско-Террасный
заповедник».
Экскурсия
в
МОУ СОШ №2
г. Белоусово. Беседы о школе,
профессии учителя.
Поздравительные
открытки,
подарки для пап. Досуги,
развлечения в группах с участием
отцов.
Развлечения “Осень в гости к нам
пришла” Мастер классы с
родителями. Выставка совместного
творчества “Краски осени”
Все группы
Младшие, средние,
старшие и
подготовительные
группы.
Младшие, средние,
старшие,
подготовительные
группы.
Подготовительные
группы.
Все
возрастные
группы.
Младшие,
средние
,старшие,
подготовительные
группы.
Ноябрь
4 ноября:
День
единства.
народного
8 ноября
День
погибших
исполнении
служебных
обязанностей
сотрудников
внутренних
России.
памяти
при
органов
дел
Чтение книги В.Степанова «Мы
живем в России» («Российская
семья», «Слава России»). Создание
«Карты
народов
России».
Рассматривание
демонстрационного
материала
«Народы России». Подвижные
народные игры.
«Герои нашего времени», «Урок
мужества» - тематическое событие
о героизме, мужестве, отваге
сотрудников МВД, Росгвардии.
Встречи с сотрудниками МВД.
Средние, старшие,
подготовительные
группы.
Подготовительные
группы.
Третья
неделя
ноября
30 ноября.
«Неделя
Последнее
воскресень
е ноября.
День матери в России
.
3 декабря
1 декабря – день
рождения Маршала
Г.К. Жукова
наук
идошколят»
День Государственного
герба
Российской
Федерации
Международный день
инвалидов
5 декабря
День добровольца
(волонтера) в России
8 декабря
Международный день
художника
9 декабря
День Героев Отечества
12 декабря
День Конституции
Российской Федерации
Новый год
25-28
декабря
Конференция исследовательских
проектов дошкольников «Я –
исследователь»
Тематическое
мероприятие
«Государственные
символы
России». Рассматривание герба,
чтение книги В.Степанова «Мы
живем в России» («Герб России»,
«Флаг России»).
Выставка детского творчества
«Подарок маме». Развлечения в
группах «Час улыбки и доброты
для мамы»
Декабрь
Подготовительные
группы
Беседа
«Маршал
Победы».
Знакомство с памятными местами
Г.
Жуков,
д.Стрелковка
(презентация)
Старшие,
подготовительные
группы.
Беседы «Мы такие разные».
Старшие,
подготовительные
группы.
Беседа «Что такое добрые дела»,
«С любовью
к
Родине
деламидобрыми
едины».
Акции
«Покормите
птиц
зимой»
размещение
кормушек
на
территории ДОО, «Берегите елочку
– живую иголочку» (в течение
месяца).
Посещение выставки рисунков в ДК
“Созвездие”
Все
возрастные
группы.
Младшие, средние,
старшие,
подготовительные
группы.
Все
возрастные
группы.
Средние, старшие,
подготовительные
группы.
Экскурсия к памятнику Героя СССР Старшие,
М.А.Гурьянова
подготовительные
группы.
Беседы «Что такое Конституция», Подготовительные
«Наша родина – Россия»
группы.
«Новогодние
сказочные Все
возрастные
представления».
Выставка группы.
творчества
«Мастерская
Деда
Мороза».
Украшение
групп,
помещений ДОО к празднику
(совместно
дети,
родители,
педагоги)
Январь
Последня
янеделя
января
«Неделя зимних игр и
забав»
Физкультурные развлечения на
площадках
(«Санница»,
«Эстафеты с Дедом Морозом» и
пр.).
Все
возрастные
группы
Февраль
8 февраля
15 февраля
21 февраля
День российской науки
Развлечение
«Лаборатория
Любознайкина».
Опытноэкспериментальная деятельность.
Праздник на площадках «Льдинкахолодинка» (опыты со льдом и
снегом)
День памяти о
Беседа «Мы будем помнить ваши
россиянах, исполнявших имена», «Наследники Победы».
служебный долг за
пределами Отечества.
Международный день «Викторины «Путешествие по
родного языка
русским сказкам», «Знай и люби
родной язык», «Родной язык мой –
русский, как Родина родной!».
23 февраля
День
защитника
Отечества.
«День защитника Отечества» праздник
для
ветеранов,
военнослужащих. Физкультурные
развлечения "Хочется мальчишкам
в армии служить», «Вместе с
папой».
Беседы
«Военные
профессии», Выставка детского
творчества «Наша армия родная».
Март
8 марта
Международный
женский день
Праздники «Мамин день»
Выставка детского творчества.
22 марта
Всемирный
Тематическое
занятие
«Волшебница-вода».
Проект
«Откуда вода в кран пришла».
ден
ьводных ресурсов.
27 марта
25 –
марта
Всемирный
театра.
31
«Неделя
книги»
день
детской
«Фестиваль творчества народов
России».
Театрализованные
представления
по
русским
народным сказкам,
сказкам
народов России
Беседа «Книга – лучший друг».
Выставка
«Книжка-малышка
своими руками», «Моя любимая
книга».
Акция
«Книжкина
больница» (ремонт книг). Встреча
с работниками библиотеки.
Средние, старшие,
подготовительные
группы.
Подготовительные
группы
Младшие, средние,
старшие,
подготовительные
группы
Все
возрастные
группы.
Все
возрастные
группы.
Средние, старшие,
подготовительные
группы.
Все
возрастные
группы.
Все
возрастные
группы
Апрель
1 апреля
День смеха и
хорошегонастроения
12 апреля
День космонавтики.
22 апреля
Международный
ден
Развлечение «День смеха и
хорошего настроения», «Поделись
улыбкою
своей»,
«Кладовая
радости» и пр.
Досуги,
развлечения,
чтение
потешек, небылиц.
«Большое
космическое
путешествие» - интегрированное
развлечение. Беседы «Калужская
область – родина
космонавтики». Продуктивная
деятельность по теме космоса.
Выставка творчества
«Конструкторы космоса» - макеты
ракет и космических станций из
бросового материала.
Праздник «Эколята – дошколята защитники природы!».
ьЗемли.
Младшие, старшие,
средние,
подготовительные
группы.
Младшие, старшие,
средние,
подготовительные
группы.
Старшие,
подготовительные
группы.
Май
1 мая
Праздник
Труда.
Весны
и
9 мая
День Победы
19 мая
День
детских
общественных
организаций России.
24 мая
День
славянской
письменности
и
культуры.
Акция «Украсим детский сад
цветами»
благоустройство
территории ДОУ (дети, педагоги,
родители).
«Великой Победе посвящается» тематическое мероприятие. Акции
«Поздравь
ветерана»,
«Окна
Победы». Выставка творчества
«Салют
Победы».
Военноспортивная игра «Зарница».
Праздник-концерт для ветеранов,
военнослужащих «Этих дней не
смолкнет слава».
Праздник «ГТО- одна стана – одна
команда!» (сдача нормативов ГТО
детьми подготовительных групп.
Беседа с детьми, рассказ об
организациях
«Российское
движение детей и молодежи
(РДДМ), «Движение первых»,
«Юнармия», «Большая перемена» .
Беседы «Как учились на Руси»,
«Как Кирилл и Мефодий азбуку
придумали».
Все
возрастные
группы
Все
возрастные
группы.
Подготовительные
группы.
Старшие,
подготовительные
группы
Последняя
неделя мая.
1 июня:
6 июня
«До свидания, детский
сад!»
День защиты детей
День русского языка
«Пушкинский
день
России».
12 июня.
День России
22 июня
День
памяти
скорби.
5 июля
и
«День
обра
зованияКалужской
области»
8 июля
Акция «Аллея выпускников». –
посадка
аллеи
декоративных
кустарников на территории ДОО
(родители,
дети,
педагоги).
Праздничные
мероприятия
в
подготовительных
группа
х
«Выпускной бал»
Июнь
Подготовительные
группы
Развлечения «Детство-прекрасная
пора», «День защиты детей»
(игры, рисование мелом, веселые
эстафеты и пр.)
Развлечение, тематический досуг
«В гости к золотой рыбке», «У
Лукоморья дуб зеленый…».
Викторина
«Путешествие
по
сказкам
Пушкина».
Беседы
«Александр Сергеевич Пушкин –
великий русский поэт».
Беседы «Наша Родина – Россия»,
продуктивная деятельность «Флаг
России», выставка творчества «Что
мы Родиной зовем?». Спортивное
развлечение «Мы – будущее
России».
Беседа «Пусть не будет войны
никогда!». Тематический досуг
«Песни
великой
Победы».
Продуктивная
деятельность
«Голубь
мира».
Презентация
«Путешествие по городам-героям».
Июль
Все
возрастные
группы
Беседа «Наша родина – Калужский
край».
Знакомство
с
государственными
символами
Калужской области – флаг, герб,
гимн.
День семьи, любви Тематический досуг «Семья –
иверности.
радость моя». Выставка детского
творчества «Папа, мама, я –
отличная семья».
Август
Младшие, средние,
старшие,
подготовительные
группы.
Младшие, средние,
старшие,
подготовительные
группы.
Старшие,
подготовительные
группы.
Средние,
старшие,
подготовительные
группы.
Все возрастные
группы.
12 августа
День физкультурника
22 августа
День Государственного
флага
Российской
Федерации
27 августа
День
кино
российского
Спортивные развлечения «Будем
сильными и ловкими!», «ФизкульУра!»,
«Путешествие
в
Спорландию». Беседы о видах
спорта, о здоровом образе жизни.
Тематический досуг «Флаг России
гордо
реет».
Продуктивная
деятельность
по
теме
(коллективные работы, аппликация
и пр.)
Беседа «Как снимают кино?
Профессия актера, режиссера,
оператора». Тематический досуг
«Путешествие
в
страну
мультипликации».
Все
возрастные
группы.
Младшие, средние,
старшие,
подготовительные
группы.
Старшие,
подготовительные
группы.
